Центры речи. Восприятие и воспроизведение речи
Важной речевой способностью является возможность и умение различать речевые звуки, а на их основе - понимать слова языка. Восприятие речи и ее репродукция (говорение) - две взаимосвязанные, но несколько различные по своей природе функции.
В репродукции (говорении) ведущая роль принадлежит артикуляционному аппарату, при восприятии - органам слуха.
Длительное время ученые полагали, что ребенок начинает различать звуки речи в возрасте приблизительно около 1 года, в то время, когда появляются первые произносимые им слова. Однако данные современных исследований говорят о том, что уже во внутриутробном периоде младенец испытывает влияние той речи, которая звучит вокруг него, и даже реагирует на нее. Причем слуховая система новорожденного в сформирована под действующий вокруг язык: он уже имеет предпочтение в отношении того языка, который является для него родным.
Ряд зарубежных ученых, например, Мун, Купер, Файфер изучали поведение в ситуации кормления новорожденных двух дней от роду, для одной группы которых материнским был испанский, а для другой - английский язык. В результате было установлено, что во время предъявления слов родного языка сосание младенца было более активным по сравнению с ситуацией предъявления слов неродного языка. По мнению ученых, это свидетельствует о влиянии окружающих словесных воздействий на ребенка в период внутриутробного развития. В то же время, оно может быть и генетической предрасположенностью к реагированию на звучание родного языка.
По данным ДеКаспер голос матери и простые тесты, произносимые ею в последний период беременности, узнаются новорожденным в первые дни жизни. Не менее интересные сведения приводятся еще одним зарубежным исследователем - Джажик, которая изучала длительность слушания младенцем словоподобных артикуляций и поворот головы малыша в сторону произносимых звуков, когда они имитировали фонетику слов родного или неродного языка: американские младенцы значительно дольше слушали родную речь и предпочитали звуки, имитирующие английский язык, датские младенцы предпочитали воздействие звуков, имитирующих звуки датского языка. Эти особенности наблюдаются у младенцев девятимесячного возраста, причем различение происходило на основе не целых слов, а фонетических элементов, отдельных звуковых признаков, существенным также для распознания звукоформы было место постановки ударения в слове. Приведенные факты свидетельствуют о раннем приобретении способности различения речевых звуков.
В настоящее время обнаружены дополнительные особенности речевого различения у младенцев: различение контрастных звуков, реагирование на повышение и понижение голоса, повторяемость звуков и связанных с ними событий. Различение происходит не только по звуковым характеристикам, но и по источнику звука (от людей и неодушевленных объектов), т.е. имеет место различение речи и не речи.
Одним из дискуссионных остается вопрос о связи раннего звукового восприятия новорожденного и родного языка. По мнению П. Куль, ребенок рождается «гражданином мира», т.е. со способностью различать звуки любого существующего языка, но у него очень рано обнаруживается некоторое предпочтение звуков именно родного языка, причем эта тенденция постоянно возрастает. К трем месяцам дети начинают реагировать на свое имя, а к шести проявляют предпочтение прототипических гласных родного языка.
В период 8-10 месяцев наблюдается и обратный процесс, так называемое «выученное торможение»: снижение чувствительности к звукам чужих языков, что объясняется развитием способности различать и понимать слова.
Заметим, развитие звукового различения происходит в определенной последовательности: сначала - более крупных и заметных признаков, затем - все более мелких признаков.
Основываясь на многочисленных данных современных исследований, правомерно говорить об очень ранних сроках становления способности младенца воспринимать человеческую речь. В то же время, существуют различные трактовки этих данных, теории речевосприятия: сенсорная, моторная, нативистская, не-нативистская и др.
Сенсорная теория речевосприятия основное внимание уделяет процессам, происходящим в сенсорной области. Согласно этой точки зрения, восприятие акустического сигнала происходит в форме последовательной его обработки в слуховом анализаторе и сравнении с имеющимся в памяти эталоном, т.е. трансформации акустических признаков в слуховые ощущения, выделении в них фонетических признаков (фонем, слогов, слов), создании перцептивного образа. Слабость данного подхода заключается в том, что практически невозможно выявить неизменные основные признаки акустических сигналов и эталонов.
Моторная теория восприятия речи акцентирует внимание на процессах обработки физического сигнала, связанных с активизацией моторных артикуляций. По мнению приверженцев этого направления, у ребенка складываются определенные моторные эталоны речевых единиц и, следовательно, восприятие связано с автоматической активизацией моторных импульсов, воспроизводящих входящий сигнал. Распознавание звукового сигнала происходит путем сравнения моторных команд с имеющимися эталонами. В то же время моторные эталоны могут складываться только в результате речевой практики. Следовательно, достаточно сложно объяснить процесс восприятия речи только исходя из данной теории, так как ребенок раннего возраста еще не владеет речью и, исходя из этой теории, не может различать слышимую им речь.
Достаточно интересной является и идея естественного обучения младенца восприятию акустической нестабильности речи, представленная в работах Г.В. Лосика. Ребенок в раннем младенческом возрасте с помощью лепета производит моторные звукопроизводящие пробы, позволяющие порождать сходные звуки в условиях моторных вариаций, в результате чего постепенно накапливается информация о допустимых изменениях в звучании речевых единиц.
За рубежом существует ряд теорий, объясняющих ранние проявления способности младенца к различению речевых звуков, которые условно можно подразделить на два направления: нативистское (о врожденности способности к восприятию и различению речи) и ненативистское (о формировании данной способности в ходе онтогенеза).
Первое направление представлено моделью А. Либермана и И. Маттингли, согласно которой с самого раннего момента онтогенеза функционирует специализированный модуль различения речи. Ученые основываются на том факте, что одни и те же области мозга приходят в состояние активности и при произнесении речевых звуков, и при их восприятии.
К этому же направлению относится и теория обучаемости которая обосновывает существование врожденного различительного устройства, которое обладает дополнительным свойством использовать опыт, активировать наиболее частые фонетические образцы и дезактивировать остальные.
К. Фаулер, Л. Розенблюм высказали идею о том, что любое восприятие осуществляется для воспроизводства свойств воспринимаемого объекта, следовательно, восприятие звуков речи понимается как процесс, непосредственно предваряющий артикуляцию, производящую данный звук.
Второе направление основное внимание уделяет процессам прижизненного формирования рецептивно-речевой функции.
Например, высказывается идея о том, что мозг младенца рассматривается в качестве мощного вычислительного устройства, которое способно автоматически и быстро обрабатывать любые последовательности воздействий, в том числе человеческую речь.
Согласно же исследованию П. Куль, с самого рождения ребенок способен различать любые фонетические элементы, существующие во всех мировых языках. Он очень чувствителен ко всем акустическим изменениям, происходящим у границ фонетических категорий, но к возрасту 1 года утрачивает эти способности, т.е. вербальное развитие идет от «общеязыкового» к «специфически языковому». Ученый предложил теорию «эффекта перцептивного магнита», или трехступенчатую теорию «магнита, действующего на материале родного языка».
В соответствии с ней, первая ступень (сразу после рождения ребенка) заключается в том, что слуховая система делит целостный звуковой поток речи на категории в соответствии со своей прирожденной организацией, в результате чего выделяются звуки, используемые в разных языках мира, и нет зависимости процесса обработки речевых сигналов от специфики родного языка.
Во время второй ступени (завершается к шестому месяцу жизни) ребенок приобретает определенный слуховой опыт в результате восприятия многочисленных образцов речевых звуков, который фиксируется в памяти и имеет определенные фонетические признаки данного языка, на этой ступени и обнаруживается «магнитный эффект» специфики усваиваемого языка.
На третьей ступени магнитный эффект меняет исходное состояние восприятия речи в соответствии с фонетическими особенностями действующего языка.
Важной особенностью функции восприятия речи является ее взаимосвязь с моторными структурами, которые производят звуки. Необходимым условием полноценного освоения ребенком родного языка является, с точки зрения П. Куль, имитация слышимых звуков. Связь между восприятием речи и ее репродукцией возникает достаточно рано, но не всегда реализуется в полном объеме в раннем возрасте, о чем свидетельствуют факты задержки появления речи у детей в возрасте одного года.
Речь помогает ребенку освободиться от «натуральности» в отношении к предметному миру: он начинает представать перед ним миром предметов человеческой культуры. Речь позволяет малышу знакомиться с ним не только посредством личного опыта, но и с помощью слова. Посредством речевого общения со взрослыми ребенок узнает о том, чего он сам непосредственно не воспринимал.
Своевременное развитие речи обеспечивает ребенку углубление и расширение взаимопонимания как с близкими, так и с посторонними взрослыми. Речь раздвигает рамки социального бытия ребенка. Через новое отношение к взрослому не только как к источнику тепла и заботы, но и как к образцу, носителю человеческой культуры, он выходит из узких рамок исключительно индивидуальных связей в более широкий мир человеческих взаимоотношений.
Овладение речью позволяет ребенку преодолеть ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со взрослыми к сотрудничеству «теоретическому» - внеситуативно-познавательному общению.
Появление речи перестраивает психические процессы и деятельность.
Она меняет характер восприятия ребенком окружающего: оно становится независимым от внешних положений предмета, от способа его предъявления. В этом возрасте дети узнают и называют изображения предметов, людей, животных на рисунках, фотографиях, в фильмах.
Неоценимо влияние речи на развитие мышления ребенка. Вначале малыш не умеет мыслить с помощью слов без опоры на наглядную ситуацию. Слова лишь сопровождают действие или констатируют его результат (например, увидев упавшую куклу, ребенок говорит: «Ляля упала»). На третьем году жизни речь его все больше освобождается от диктата наглядной ситуации. С помощью речи он производит обобщения, делает умозаключения, начинает рассуждать. Теперь малыш может не только обсуждать конкретные действия с предметами или то, что он видит перед собой, но и рассказывать о своих переживаниях, вспоминать эпизоды из своей жизни, планировать будущие события.
Постепенно речь становится основой становления произвольного поведения, начинает выполнять планирующую функцию.
Например, ребенок сообщает маме, что он собирается построить гараж для машины, или рассказывает кукле о том, что они будут делать: «Сейчас сварю тебе суп, потом будем есть».
Во многих ситуациях слово становится средством контроля и управления поведением. Например, двухлетний малыш, отправляясь выполнять поручение взрослого, повторяет сам себе: «Я иду, мне надо идти». В другой ситуации, с трудом передвигая нагруженную игрушечную машину, он напряженно произносит: «Веди, веди, Коля».
В этот же период ребенок начинает сопровождать свои действия словами оценочного характера, подражая взрослому. Например, собирая пирамидку, после каждого нанизывания колечка, говорит себе: «так...так...так» или «не так...»
Однако в раннем возрасте регулятивная функция речи еще недостаточно развита. Ребенку бывает трудно переключиться от интересного занятия, удержать поставленную задачу, выполняя поручение взрослого или реализуя свой замысел.
Речь первоначально возникает и развивается как средство общения со взрослым. В дальнейшем она становится средством мышления и овладения своим поведением.
Условиями возникновения ее у ребенка являются установление эмоционального контакта со взрослым, насыщение слышимой речью и организация сотрудничества.
В своем развитии речь проходит несколько этапов.
Первый - подготовительный, или довербалъный, когда ребенок понимает речь взрослых, но еще не умеет говорить.
Второй - переходный, или этап возникновения речи. Характерной особенностью его является появление автономной детской речи. Первые детские слова имеют ряд особенностей: они отражают ситуативные признаки предметов, не имеют постоянного значения отличаются особым звуковым составом. I
Третий - этап активной речи, когда появляются настоящие слова, происходит интенсивное освоение грамматической структуры языка, быстро увеличивается словарный запас.
Вопросы и задания 1.
Какие условия необходимы для возникновения у ребенка активной речи? 2.
Охарактеризуйте этапы развития речи в онтогенезе. 3.
Назовите основные признаки автономной детской речи. 4.
Что такое «коммуникативная задача»? 5.
Укажите основные направления влияния речи на психическое развитие ребенка.
В работах советских и зарубежных авторов, посвященных роли речи в развитии детского восприятия, указываются разные аспекты влияния слова на перцептивные процессы: создание установок и формирование гипотез о воспринимаемых явлениях, фиксация внимания ребенка на определенных объектах и их признаках, подкрепление и выражение феноменального опыта, придание восприятию обобщенного, категориального и осмысленного характера (Л. С. Выготский , Б. Г. Ананьев , Ч. Солей и Г. Мерфи и др.). При этом наиболее характерными можно считать два диаметрально противоположных подхода к проблеме, первый из которых представлен в американской бихевиористической психологии, второй - преимущественно в работах советских психологов.
Подход бихевиористически ориентированных исследователей к изучению роли речи в развитии восприятия отличается более или менее полным игнорированием специфической функции слова в человеческом поведении. Слово низводится до уровня одного из возможных вариантов ответа на непосредственно действующие стимулы, а его влияние на восприятие объясняется воздействием добавочной стимуляции, связанной с одинаковыми или разными словесными ответами на разные комплексы
стимуляции. Усвоение названий тех или иных стимулов играет «облегчающую» роль в их различении и обобщении.
Д. Дитце следующим образом характеризует эту «облегчающую» роль языка: «Стимулы, вызываемые ответом резко различными словами на разные ситуации, должны вести к увеличению различия между комплексами стимуляции, уменьшая первичную генерализацию ответов на эти ситуации. Возрастание дифференциации, основанное на этом процессе, называется «овладением характерными признаками». Стимулы, вызываемые одинаковыми словесными ответами на разные ситуации, должны выделять общий элемент комплексов стимуляции, опосредуя возрастающую степень генерализации этих ситуаций. Это называется «овладением эквивалентностью признаков» или «вторичной генерализацией» (стр. 255).
Подобное понимание связи восприятия и слова является основой сравнительно многочисленных исследований, суть которых состоит в показе того факта, что усвоение разных названий для разных стимулов ведет к более быстрой их дифференцировке при решении детьми различных практических задач, усвоение же одинаковых названий затрудняет такую диффереицировку (упомянутое исследование Д. Дитце, работы М. Пайлса , Г. Кантора и др.).
Второй из отмеченных нами подходов к проблеме, являющийся, с нашей точки зрения, безусловно, более содержательным, основывается на признании и подчеркивании специфической роли слова как частицы общественного опыта, вносящего в восприятие функции осмысливания, обобщения и отвлечения.
Суть этого подхода, пожалуй, наиболее ясно выражена Б. Г. Ананьевым: «Логическое, теоретическое или научное мышление, обобщающее знания, накопленные человечеством, отражающее объективные законы мира, определяет уровень и направленность различения объектов, категориальный характер восприятия любой модальности... Логическое мышление и речь как его орудие и форма существования способствуют включению каждого нового чувственного знания в определенную систему познания, в определенный вид познавательной деятельности. Не только в отношении визуальных, но и любых
других показаний органов чувств установлено, что перцепция (восприятие) всегда так или иначе связана с апперцепцией, материалистическое понимание которой сводится к пониманию обратного влияния второй сигнальной системы на первую» .
Реализация этой точки зрения в конкретных исследованиях перцептивного развития ребенка позволила установить ряд существенных изменений в детском восприятии, возникающих в связи с усвоением слов-названий предметов и их свойств.
В исследованиях Г. Л. Розенгарт-Пупко , Н. М. Швачкина и др. было показано, как усвоение детьми слов-названий предметов приводит к тому, что в этих предметах начинают выделяться существенные признаки, связанные с их названием и употреблением, а признаки несущественные (цвет, величина, частные особенности формы) отступают на второй план. В работах А. А. Люблинской подчеркивается приобретение восприятием ребенка в связи с усвоением речи осмысленного и категориального характера. Слово приводит к выделению общего в единичном, овладение новыми словами увеличивает число категорий, в которые может быть включен предмет, открывая, таким образом, новые аспекты его восприятия.
При установлении связи слова с предметом осуществляются процессы абстрагирования и обобщения, сравнения, анализа и синтеза. Формируя обобщенное восприятие предметов, усвоение речи вместе с тем коренным образом изменяет и восприятие отдельных качеств, свойств предметов, которые, будучи названы, превращаются для ребенка в признаки вещей, отделяются от самих предметов. Это, с одной стороны, дает возможность выделения отдельных качеств в новых предметах, а с другой стороны, побуждает ребенка к выявлению новых, незнакомых ему ранее качеств.
Таким образом, роль речи в развитии восприятия выступает как включение в процесс восприятия стоящих за словом логических компонентов, как влияние мыслительных операций и категорий на перцептивную деятельность и ее результаты.
Слово при этом рассматривается как носитель определенного понятия, а процесс усвоения слов - как процесс формирования понятий о предметах и их свойствах,
оказывающий влияние на восприятие соответствующих содержаний.
Такое значение слова по отношению к процессам восприятия не подлежит сомнению. Но при этом речь оказывается включенной не в осуществление самих перцептивных действий, а в решение более общей познавательной задачи «на восприятие», которая при помощи этих действий разрешается. Понятийные категории определенным образом руководят перцептивной деятельностью, направляя ее на обнаружение характерных и существенных признаков предметов или на выделение тех или иных «собственных» характеристик свойств. В них также фиксируется результат перцептивных действий, причем этот результат трансформируется в зависимости от характера тех понятий, которыми владеет ребенок. Однако механизм перцептивных действий, извлекающих из предметов необходимую образную информацию, остается при таком понимании дела не затронутым влиянием речи.
Подход к развитию восприятия ребенка с точки зрения формирования перцептивных действий привел к постановке новых вопросов. Ограничивается ли участие слова в усвоении и осуществлении таких действий влиянием его понятийного содержания или оно имеет и другое значение, специфическое для перцептивных процессов? В чем может заключаться это другое значение?
Разрешение этих вопросов связано со значительными трудностями. Усвоение ребенком речи происходит в разнообразных и в значительной степени не контролируемых условиях, главным образом в ходе повседневного общения с окружающими людьми, в связи с самыми различными ситуациями и видами деятельности. Поэтому влияние речи на развитие детского восприятия оказывается слитым с влиянием многих других факторов.
То, что знание слов-названий определенных свойств предметов оказывает в основном положительное влияние на выделение этих свойств, - широко известный факт. Он обнаружился, в частности, в нашем исследовании развития восприятия цвета, которое неоднократно упоминалось в предшествующем изложении. Кроме серий экспериментов, в которых детям предлагалось осуществить выбор объектов различных цветовых тонов по наличному и представляемому образцу, описанных
в главе II, констатирующая часть этого исследования включала проверку знания детьми названия каждого цветового тона (проверялось активное называние и выбор по слову-названию).
Приведем таблицу, в которой указано распределение правильных и ошибочных решений при выборе в зависимости от знания детьми названия цвета.
Таблица 3
| Возрастные группы | Ребенок знает и правильно употребляет название | Ребенок не владеет или слабо владеет названием | ||||||||
| всего случаев | выбор по образцу | выбор по представлению | всего случаев | выбор по образцу | выбор по представлению | |||||
| + | - | + | - | + | - | + | - | |||
| I | ||||||||||
| II | ||||||||||
| III | ||||||||||
| IV | ||||||||||
| Всего | ||||||||||
| Примечание. В графу «Ребенок знает и правильно употребляет...» занесены все случаи, когда ребенок правильно называл цвет и правильно выбирал его по названию. В графу «Ребенок не владеет...» занесены случаи, в которых ребенок выполнял ошибочно оба или одно из этих заданий. Знаком «+» обозначены случаи безошибочного выбора, знаком «-» ошибки. |
Из таблицы видно, что дети, владеющие названием цвета, допускают ошибки при выборе по наличному и представляемому образцу лишь изредка, большая же часть ошибок совершается в тех случаях, когда ребенок названия цвета не знает или знает слабо.
Поскольку восприятие «однопорядковых» вариантов определенного свойства, каковыми являются цветовые тона, осуществляется при помощи идентичных перцептивных действий, различие в успешности выбора могло в данном случае являться только результатом разной степени соответствия отдельных цветовых тонов имевшимся у детей эталонным цветовым представлениям.
Отсюда можно предположить, что слово-название определенного варианта свойства связано с эталонным
представлением об этом варианте (в частности, название цвета связано с эталонным представлением об этом цвете). Но усвоение названий всегда происходит в процессе ознакомления с называемыми свойствами, и остается неясным, в какой мере формирование и функционирование эталонного представления зависит от введения слова, а в какой - от самого ознакомления с данной разновидностью свойства, происходящего в контексте практической или познавательной деятельности.
Попытка расчленения значения усвоения названий и ознакомления ребенка с соответствующими разновидностями свойства в контексте решения практической задачи для формирования эталонных представлений была предпринята нами в том же исследовании при проведении экспериментов по искусственному получению феномена «одностороннего смешения цветовых тонов».
Напомним, что суть этого феномена, описанного в главе II, заключается в том, что дети, выполняя задания на выбор цветовых объектов по наличному и особенно по представляемому образцу, допускают специфические ошибки: присоединяют желтые объекты к оранжевым и синие к голубым образцам, но не наоборот.
Впервые указанный феномен был описан В. Петерсом , который наблюдал его у одного умственно отсталого ребенка в виде присоединения красных объектов к пурпуровому образцу. Сам В. Петерс не обратил внимания на односторонний характер смешения и объяснил его влиянием обобщения сходных цветовых тонов с помощью слова. К. Коффка , полемизируя с В. Петерсом, предложил объяснение с точки зрения структурной теории, согласно которому факт одностороннего смешения выступает как проявление определенной ступени дифференциации перцептивных структур. Систематическое изучение одностороннего смешения цветовых тонов с применением методики, «провоцирующей» возникновение этого феномена, позволило нам сделать вывод о том, что он определяется наличием у ребенка эталонных представлений об одних цветовых тонах (желтом и синем) при отсутствии таких представлений о других, сходных цветовых тонах (оранжевом и голубом).
Исходя из того, что при одностороннем смешении цвет мало знакомого ребенку цветового объекта «подтягивается»
к ближайшему эталонному значению, мы предположили, что если взять два мало знакомых ребенку близких друг к другу цвета и сформировать эталонное представление об одном из них, можно будет обнаружить одностороннее смешение в сторону этого цвета. Таким образом, возникновение феномена одностороннего смешения будет служить показателем сформированности цветового эталона.
Обучение проводилось с шестью детьми четырехлетнего возраста, не участвовавшими ранее в наших экспериментах.
Троих детей мы обучали раскрашиванию контурных изображений по образцу с применением трех цветов: красного, синего и фиолетового (все цвета насыщенные, средней светлоты). Названия цветов при обучении не употреблялись.
Остальные три испытуемых обучались закрашиванию тех же контурных изображений карандашами тех же трех цветов, однако образец им не давался, а экспериментатор каждый раз указывал словесно, каким цветом должна быть закрашена та или иная часть изображения. Перед первым занятием детям предъявлялись таблички трех указанных цветов, экспериментатор называл их, а ребенок повторял несколько раз. Каждое занятие начиналось с повторения названий цветов по табличкам. Если ребенок ошибался в выборе карандаша, ему указывали на ошибку и предлагали сменить карандаш, повторяя название нужного цвета.
С детьми было проведено по четыре занятия, на которых закрашивались следующие изображения: стрекоза (туловище фиолетовое, голова красная, крылья синие); шесть флажков (по два флажка красного, синего и фиолетового цвета, различию цвета соответствует различие по форме); шесть воздушных шаров (по два шара красного, синего и фиолетового цвета, различию цвета соответствует различие по форме или величине).
На каждом занятии детям давалось 5 карандашей - 3 «нужных», желтый и зеленый, - из которых производился выбор.
После окончания занятий со всеми детьми проводились проверочные испытания для выявления феномена одностороннего смешения цветов (трехкратный выбор по наличному образцу из трех объектов при отсутствии
объекта, идентичного образцу; трехкратный выбор по представляемому и затем по наличному образцу из трех объектов, включающих объект, идентичный образцу). Образцом служил в одном случае фиолетовый, в другом - сходный с ним пурпуровый объект. При фиолетовом образце для выбора предъявлялись вначале красный, синий и пурпуровый, затем - красный, пурпуровый и фиолетовый объекты. При пурпуровом образце предъявлявшиеся для выбора объекты имели вначале красный, синий и фиолетовый, затем красный, фиолетовый и пурпуровый цвет. Проверочные испытания заканчивались заданием назвать все фигурировавшие в них цветовые объекты.
Из трех детей, обучавшихся закрашиванию по образцу, два ребенка (Света П. и Лена В.) с самого начала отбирали нужные карандаши и закрашивали ими соответствующие части изображения безошибочно, так что никакого обучения соотнесению цвета карандаша с цветом объекта здесь не потребовалось (это вполне понятно, так как различие между применявшимися в опыте цветовыми объектами было весьма резким). Одна девочка (Лариса В.) по собственной инициативе в двух наиболее трудных случаях, при закрашивании флажков и воздушных шаров, прибегла к опробованию карандашей на отдельном листке бумаги. В ходе опыта Света П. часто называла красный и синий цвет, а про фиолетовый говорила: «А здесь вот такой».
В проверочных испытаниях у двух детей обнаружилось одностороннее смешение цветов: пурпуровый цвет «подтягивался» к фиолетовому, но не наоборот. Один ребенок (Света П.) производил выбор во всех случаях адекватно.
Все три ребенка, обучавшиеся закрашиванию по словесному указанию, перед началом обучения правильно назвали объекты красного и синего цвета, но не могли назвать фиолетового: один (Витя К.) назвал его желтым, а двое вовсе отказались называть. В ходе занятий двое детей (Витя К. и Наташа Б.) усвоили название фиолетового цвета достаточно прочно и безошибочно выбирали фиолетовый карандаш по указанию экспериментатора. Одному ребенку (Ире А.) в начале каждого занятия приходилось напоминать название фиолетового цвета.
В проверочных испытаниях одностороннее смешение цветов (приравнивание пурпурового к фиолетовому) выявилось у одного ребенка (Вити К.), двое производили выбор адекватно.
Таким образом, из 6 наших испытуемых у 3 в результате деятельности с объектами фиолетового цвета сформировалось эталонное представление об этом цвете, обнаружившееся в феномене одностороннего смешения с ним близкого пурпурового цвета. Что касается остальных трех испытуемых, то отсутствие одностороннего смешения может говорить как о несформированности у них соответствующего эталонного представления, так и, наоборот, о его большей дифференцированности, чем у первой группы детей. Результаты наших опытов не дают возможности с уверенностью судить о том, какой из этих случаев имел место.
Уже приведенные данные говорят о том, что центральную роль в формировании цветовых эталонов играет действие с цветовыми объектами, введение же слова не является обязательным. Дополнительный материал дает сравнение особенностей называния детьми цветовых объектов с характером выполнения ими проверочных испытаний.
Все дети, обнаружившие одностороннее смешение, называли пурпуровый цветкрасным. Фиолетовый цвет один из детей, не обучавшихся его называнию, отказался называть («не знаю»), другой назвал зеленым, а ребенок, обучившийся названию, ответил правильно. Таким образом, все эти дети при назывании объединили пурпуровый цвет с красным, но в процессе перцептивной ориентировки - с фиолетовым.
Из числа испытуемых, не обнаруживших одностороннего смешения, двое, обучавшиеся называнию, также назвали пурпуровый цвет красным, а фиолетовый - один ребенок правильно, другой (Ира П., нуждавшаяся ранее в постоянных напоминаниях) -синим. Но особенно любопытен результат Светы П. Девочка, не обучавшаяся называнию, назвала фиолетовый и пурпуровый цвет одинаково - сиреневым. В данном, единственном случае объединения фиолетового и пурпурового цвета общим названием, их смешения в действии не произошло.
Эти факты, по нашему мнению, показывают, что основным путем формирования цветовых эталонов является
организация деятельности детей с цветовыми объектами. На первых этапах овладения новыми цветовыми эталонами они могут применяться без усвоения соответствующих слов-названий. В то же время названия, не связанные с соответствующими цветовыми эталонами, не оказывают существенного влияния на ориентировку в цветовой действительности. Таким образом, вопрос о сравнительном значении слова и ознакомления со свойствами предметов в процессе действия с ними для формирования эталонных представлений решился в пользу последнего.
В частично излагавшемся нами выше исследовании А. Г. Рузской, которое проводилось на материале различения детьми фигур треугольной и четырехугольной формы , обнаружилось, что слово-название разновидности свойства приобретает необходимое значение и приходит в соответствие с учетом этого свойства в деятельности только в случае, если его усвоение основывается на предварительном обследовании предмета, если оно фиксирует эталонное представление. В одной из серий экспериментов А. Г. Рузская поставила перед собой цель выяснить, оказывает ли решающее воздействие на различение объектов треугольной и четырехугольной формы усвоение детьми соответствующих слов-названий и словесных определений треугольника и четырехугольника. Под руководством экспериментатора дети усваивали названия фигур и учились отвечать на вопрос, сколько сторон в треугольнике и сколько в четырехугольнике. Это вызвало некоторый сдвиг в выполнении основного задания (нажима на нужный ключ при появлении треугольника и четырехугольника), но только у старших детей. Наблюдались серьезные расхождения между тем, как ребенок называл фигуру и как он на нее непосредственно реагировал.
Дело изменилось коренным образом лишь после того, как было введено обучение детей обследованию фигур, которое привело не только к резкому повышению количества случаев правильного реагирования у детей всех дошкольных возрастных групп, но и к установлению соответствия между реагированием и называнием.
Данные, полученные А. Г. Рузской (так же как наши данные), не дают, однако, возможности ответить на вопрос, добавляет ли усвоение слова-названия что-либо
к формирующимся у ребенка перцептивным действиям, к использованию им эталонных представлений. Не является ли слово «привеском» к сенсорным эталонам, дающим возможность сформулировать полученный результат, но не принимающим участия в осуществлении перцептивных действий? О том, что дело обстоит не так, говорят факты, полученные в работе А. А. Венгер , проведенной с глухонемыми дошкольниками.
В отличие от слышащих глухонемые дети имеют ограниченный и строго учитываемый запас слов. Пути усвоения и использования ими новых слов значительно более однозначно, чем у слышащих детей, определяются особенностями обучения. Если ребенок не обучен определенным словам, можно с уверенностью полагать, что они не усвоены им самостоятельно и не применяются при выполнении тех или иных заданий в плане внутренней речи. Меняя приемы обучения детей словам, можно четко фиксировать те условия, при которых речь включается в процесс чувственного познания.
Эти особенности глухонемых детей дали возможность А. А. Венгер получить ряд очень интересных данных. Прежде всего, она сопоставила выполнение заданий на выбор цветового объекта по наличному образцу детьми, не знающими вовсе названий цветовых тонов, детьми, знающими все названия, и детьми, знающими названия лишь нескольких (основных) цветовых тонов. Так как овладение названиями цветовых тонов у глухонемых детей полностью зависит от специального обучения, а А. А. Венгер брала детей из воспитательных учреждений с разной постановкой сурдопедагогической работы, то в первую группу попали дети в возрасте 4-6 лет, во вторую - дети в возрасте 5-6 лет и в третью - в возрасте 5-7 лет. Обнаружилось, что наиболее высокий результат дают дети, знающие все названия, несколько более низкий - не знающие ни одного названия и самый низкий - дети, владеющие только названиями основных цветов.
Анализируя эти результаты, автор работы приходит к выводу, что как дети, владеющие всеми названиями, так и дети, не знающие их вовсе, пользовались при выполнении задания эталонными представлениями о цветовых тонах, сложившимися в основном при разрешении различного рода практических задач. Однако слово-название
цвета, фиксируя эти эталонные образы, делало их более прочными и легко вызываемыми, давало ребенку возможность гораздо более свободно оперировать ими. У детей, знающих все названия цветов, не было ни одного отказа от отсроченного воспроизведения, ни одной просьбы еще раз показать образец. У детей, не знающих названий, такие случаи наблюдались. Ребенок как бы не имел средств для длительного удержания или своевременного восстановления в представлении нормативного образа.
Что касается детей, знавших названия только основных цветовых тонов (напомним, что это были главным образом старшие дошкольники), то рассмотрение допускавшихся ими ошибок дает возможность автору сделать заключение, согласно которому в процессе усвоения неполного «набора» слов-названий происходит не просто фиксация имеющихся у ребенка эталонных представлений, а их «размывание», неправомерная генерализация, объясняющаяся образованием общего эталона для слишком широкой группы разновидностей данного свойства.
Важно отметить, что в отличие от одностороннего смешения цветовых тонов, вызываемого неполным «набором» цветовых эталонов, неполный «набор» слов-названий выражается всегда в «двустороннем» смешении.
Итак, слово отнюдь не безразлично для перцептивных действий. Адекватно фиксируя эталонные значения свойств, слово приводит к точности и оперативности их применения, к расширению перцептивных возможностей. Но при неблагоприятных условиях обучения слово может, напротив, направлять перцептивную активность по ложному пути, навязывая ей свои закономерности 1 .
В ходе дальнейших исследований А. А. Венгер обратилась специально к вопросу об условиях усвоения слова, обеспечивающих его адекватное использование в качестве «заместителя» образного содержания. Ей удалось весьма убедительно показать, что эти условия заключаются в непосредственном объединении усвоения слов-названий разновидностей свойств с образованием эталонных представлений и их применением в перцептивном действии. Мы уже ссылались выше на данные, полученные А. А. Венгер при обучении глухонемых детей выделению формы предметов в контексте овладения изобразительной деятельностью, и упоминали о той роли, которую играло в процессе этого обучения обводящее движение, «материализующее» эталон и становящееся «посредником» между ним и формой реальных предметов. Добившись усвоения детьми предложенных способов обследования формы и использования результатов обследования
при рисовании с натуры 1 , А. А. Венгер перешла к обучению рисованию по словесному описанию (например: «Нарисуй яблоко. Яблоко круглое, красное, наверху ямка»). Слова-названия свойств давались детям с самого начала, на первом же занятии по обследованию данного предмета. Воспитатель учил детей каждый раз фиксировать при их помощи результат обследования (в частности, обозначать характер выполненного обводящего движения). Это, однако, само по себе не привело к возможности изображения по описанию даже тех предметов, которые ребенок уже рисовал с натуры. Слово не вызывало соответствующих представлений. В ходе дальнейшего обучения словесная инструкция сопровождалась сначала обводящим движением, которое выполнял в воздухе взрослый, а ребенок повторял, затем обводящим движением, выполнявшимся ребенком самостоятельно; в конечном итоге у ребенка появлялась возможность рисовать сразу «по слову». При этом происходил постепенный переход от изображения по словесному описанию предметов, которые раньше изображались с натуры, к изображению предметов, которые раньше воспринимались, но не изображались, и, наконец, к изображению предметов, никогда не воспринимавшихся самим ребенком.
Любопытно проводившееся автором контрольное занятие: детям предлагались конфликтные тексты, в которых слова-названия предметов и описание их свойств противоречили привычным сочетаниям (например: «Нарисуй дом. Дом как прямоугольник. Окно круглое. Крыша как прямоугольник. На крыше труба как треугольник»). Все дети справились с такими заданиями (рис. 11).
Следовательно, слово стало для них подлинным носителем представлений об определенных свойствах предметов.
Рис. 11. Рисунок глухонемого ребенка по словесной инструкции: «Нарисуй дом. Дом как прямоугольник. Окно круглое. Крыша как прямоугольник. На крыше труба как треугольник» (исследование А. А. Венгер)
В работе А. А. Венгер приводится также значительный фактический материал, показывающий отрицательные результаты обучения глухонемых детей в условиях, когда слово не сочетается с обследованием предметов и
формированием эталонных представлений об их свойствах. Попытки «перескочить» в обучении через усвоение значения слова в функции носителя эталонного представления к непосредственному усвоению его понятийного содержания (т. е. получению обобщения путем демонстрации детям объектов, в которых данный признак представлен в различных вариантах) приводят к тому, что слово остается «пустым», не может вызвать в сознании ребенка соответствующего образа, хотя на первый взгляд и «понимается» им, т. е. служит сигналом для выполнения определенных действий или опознания предметов. Это обнаруживается в том, что дети оказываются не в состоянии воспроизвести по слову знакомое им явление, свойство в рисунке (хотя владеют необходимыми для этого навыками рисования), не могут представить себе по описанию, состоящему из знакомых слов, даже весьма элементарную ситуацию.
Итак, становится очевидным, что слово не может сформировать у ребенка эталонных представлений о свойствах предметов, минуя его личный опыт, состоящий в обследовании этих свойств и их применении в перцептивных действиях. Оно лишь фиксирует этот опыт, позволяя затем широко применять его в новых условиях.
Но слово с его нормативным значением не является продуктом личного опыта. Оно продукт и частица общественного опыта. Поэтому оно направляет перцептивную деятельность ребенка в первую очередь на обследование именно тех разновидностей свойств, которые являются нормативными. Иначе говоря, роль слова в перцептивном развитии не сводится к фиксации сенсорных эталонов, она заключается также в переводе детей от выделения единичных, зачастую имеющих ситуативное значение эталонных признаков к усвоению систем чувственных качеств, выделенных в процессе общественно-исторической практики.
100 р бонус за первый заказ
Выберите тип работы Дипломная работа Курсовая работа Реферат Магистерская диссертация Отчёт по практике Статья Доклад Рецензия Контрольная работа Монография Решение задач Бизнес-план Ответы на вопросы Творческая работа Эссе Чертёж Сочинения Перевод Презентации Набор текста Другое Повышение уникальности текста Кандидатская диссертация Лабораторная работа Помощь on-line
Узнать цену
В осуществлении речи принимают участие корковые речевые центры, расположенные в доминантном полушарии, также в воспроизведении речи участвуют двигательные, кинетические, слуховые и зрительные области, афферентные и эффернтные пути, которые относятся к анализаторам(слуха, зрения и чувствительности)
Центры речи были открыты 100 лет назад и они называются центрами Брокка и Вернике.
Центр Брокка
Центр Брокка относится к двигательным центрам речи. Находятся в нижнем отделе третьей лобной извилины левого полушария головного мозга. Нейроны этого центра управляют мускулатурой, участвующей в артикуляции. При повреждении нейронов этого центра у человека возникает моторная афазия, которая проявляется в виде «телеграфной речи» (речь затрудняется, человек говорит короткими фразами, с использованием минимума существительных, глаголов, прилагательных)
Центр Вернике
Центр Вернике относится к сенсорным центрам. Она расположен в задней части первой извилины левого полушария и расположен в непосредственной близости от слухового центра речи. При повреждении нейронов центра Вернике возникает сенсорная афазия (Нарушается понимание речи, при этом сохраняется способность бегло и искаженно говорить.)
Восприятие речи
При воздействии звука речи в рецепторных клетка улитки внутреннего уха образуется нервный импульс, который поступает в ядра(--), затем в первичное поле коры головного мозга. Далее нервный импульс поступает в центр Вернике, где осуществляется осмысление речи. Процесс понимания речи связан с декодированием в этом центре поступающей информации в виде акустического или оптического раздражителя.
Воспроизведение речи
Электричиский импульс (нервный) из центра Брокка поступает в моторную кору головного мозга, где осуществляется управление мышцами лица, челюсти, языка, нёба, глотки и тд. Благодаря этому издаются определенные звуки и меняется тембр голоса.
Развитие речи
Речь формируется на основе сенсорных механизмов внимания и эмоциональной сферы в процессе общения со взрослыми. Развитие речи это многоступенчатый процесс. Ребенок рождается с набором определенный морфологических структур в коре головного мозга, которые обеспечивают в течении первых трех лет жизни формирование речи.
Процесс развития речи состоит из 3 периодов:
Подготовительный.
Период понимания речи.
Период овладения речи.
Для развития речи необходимо воздействие на ЦНС нескольких раздражителей зрительного, слухового, и кинетического. Учится ребенок нормальному артикуливанию на основе слухового восприятия речи окружающих людей.
Подготовительный период
Этот период начинается со 2 месяца жизни ребенка. В основе лежит врожденная способность произносить звуки(Гуление, лепет. Эти звуки характерны для всех народов мира)
На протяжении первых месяцев жизни крик для ребенка принимает второе сигнальное значение, так как вызывает ответную реакцию взрослых. В дальнейшем, на базе произносимых звуков формируется специфические звуки речевого центра.
Сенсорная речь формируется в 7-8, а моторная в 10-12 месяцев.
Период понимания речи
Формируется на втором году жизни ребенка. Речь формируется благодаря подражанию речи взрослого.
После 2 лет жизни происходит скачек в развитии активной речи.(ребенок начинает складывать отдельные слова в фразы) В речи появляется множественное число.
В 2 года словарный запас ребенка составляет 300 слов.
Период фразовой речи
Он формируется после 3 лет жизни. В этот период ребенок усваивает первые грамматические формы.
К 4 годам ребенок использует в своей речи союзы и местоимения. Для ребенка характерно слово «творчество» (он из отдельных слов образует новые»
В 4-5 лет дети произносят длинные фразы. Спрашивает «почему». (период «почему»). В период фразовой речи ребенок овладевает алгоритмами родного языка.
Критические периоды в развитии периода это 3 и 7 лет. Пубертатный(?) период У девочек 11-15, у мальчиков 13-17 лет.
Пластичность речевой функции в детском возрасте
Пластичность головного мозга у детей может обеспечить восстановление утраченной речевой функции (в результате травмы или заболевания). Перемещение речевого центра из левого полушария в правое возможно до возраста 10 лет.
Статья будет полезна логопедам, воспитателям, родителям, столкнувшимся с проблемой - неговорящий малыш! Как опираясь на зрительное восприятие, можно вызвать речь, стимулировать ее развитие. В статье приведены примеры игровых ситуаций.
Скачать:
Предварительный просмотр:
«Влияние зрительного восприятия на развитие речи неговорящего ребенка раннего и младшего дошкольного возраста с тяжелым нарушением речи».
После первого года жизни ребенка начинается новый этап в его развитии. Младенчество “вооружило” ребенка умением смотреть, слушать и управлять движениями рук. С этого времени, уже не беспомощное существо, он чрезвычайно активен в своих действиях и в стремлении к общению со взрослыми.
Следующие два года - период раннего детства - приносят ребенку новые большие достижения.
Ранний и младший дошкольный возраст можно называть возрастом чувственного познания окружающего мира. В этом периоде у детей происходит становление всех видов восприятия - зрительного, тактильно - двигательного, слухового. Малыш стремится потрогать, ощупать, рассмотреть заинтересовавший его предмет, пытается рассказать об увиденном, оречевить свои действия, звукоподражать.
Все чаще в детский сад поступают малыши, у которых наблюдается либо полное отсутствие речи, либо есть некоторые ее предпосылки: несколько лепетных слов, звуковые комплексы, образованные самим малышом и непонятны окружающим. У детей снижен познавательный интерес, их трудно организовать, заинтересовать. Отсутствие речи «тормозит» восприятие ребенком окружающего мира.
В процессе наблюдения за неговорящими детьми, имеющими диагноз общее недоразвитие речи (1 уровень речевого развития), обусловленное моторной алалией, дизартрией, нужно отметить недоразвитие всех психических процессов. Наряду с сенсомоторными и речевыми нарушениями имеют место неврологические проявления, нарушения координации, гиперактивность, повышенная отвлекаемость, утомляемость, нарушение поведения. У детей с моторной (сенсомоторной) алалией страдают в различной степени высшие функции различных анализаторных систем: гнозис и дифференциация. В моторной сфере страдают целенаправленные действия, подражательность сложным движениям выполнение ряда действий, т.е. сложноорганизованный праксис. Кроме того, как было установлено в работах Н.Н. Трауготт, нарушается образование связей между сенсорной информацией о явлениях действительности и их речевым обозначением.
Зрение - основной канал информации об окружающем мире. Зрительные впечатления предполагают переработку информации в коре головного мозга. Ребенок должен выделить свойства предметов, воспринимаемые через зрение: цвет, форму, количество; понять сюжет картинки, выделить объекты восприятия, установить связь между ними.
У ребенка с речевым недоразвитием затруднена именно эта способность обработки зрительной информации. Его необходимо научить «смотреть и видеть». В связи с этим необходимо работу с такими детьми осуществлять по принципу от конкретного предмета - к изображению этого предмета на картинке, силуэтному изображению, пиктограмме.
Сначала коррекционная работа должна быть направлена на развитие неречевых функций малышей, а затем в тесной взаимосвязи с речью. Расширение поля деятельности за рамки речевой сферы стимулирует развитие различных систем речи ребенка.
При работе с такими детьми в группе раннего вмешательства (возраст от 2-х до 3-х лет), а так же с детьми младшего дошкольного возраста необходимо заинтересовать ребенка, привлечь его внимание, научить видеть и слышать окружающих, стимулировать желание общаться. Ранний и младший дошкольный возраст позволяет осуществлять коррекцию развития всех психических процессов только в игровой форме.
Так как зрительное восприятие тесно связано с вниманием, памятью, мышлением, эмоциями, мотивацией, речью, опора в работе с детьми делается на то, чтобы на каждом занятии ребенок мог выразить в речи получаемую им сенсорную информацию и оречевить выполняемые действия.
Игры – занятия позволяют формировать зрительный образ на основе воспринятых признаков, соотносить его с эталонами, хранить в памяти. Зрительное восприятие – сложная системная деятельность, включающая сенсорную обработку визуальной информации, ее оценку, интерпретацию и категоризацию. Оно имеет огромное познавательное значение для ребенка, ориентирует и регулирует его поведение, стимулирует речь (появление речи).
Игры даются последовательно, по принципу «от простого к сложному».
Ребенка нужно научить фиксировать взгляд на ярком предмете, прослеживать его движения взглядом и рукой. На основе зрительного восприятия малыш учится соотносить игрушку со звукоподражанием, что побуждает его к произвольному произнесению звукоподражания. С помощью сюрпризного момента (из «чудесного» мешочка, коробочки, ширмы) ребенку предъявляется знакомая или любимая игрушка (мишка). Взрослый совершает игровые действия с мишкой, сопровождая их словами: « В гости к нам пришел мишка. Он здоровается с тобой: “у-у-у!”. Поздоровайся с мишкой» (взрослый побуждает ребенка к произвольному или сопряженному произнесению звукоподражания).
Если малыш охотно включается в игру, можно предложить ее усложнение - игру « Кто позвал» (вместе с мишкой в гости к малышу пришел волк-волчок (“у-у-у”)); игрушки располагаются по правую и левую стороны от ребенка и по очереди «зовут» малыша, он поворачивается к той игрушке, которая его «позвала».
Аналогичные игры проводятся с самолетиком (“ у-у-у!”) и паровозиком (“ у-у-у!”).
Взрослый побуждает ребенка найти игрушку в пространстве комнаты (на диване, на стуле, на полке) и проследить взглядом за ее перемещением (с дивана на ковер, с ковра на стул, со стула на стол и т.п.). Активизировать внимание малыша можно с помощью стишка:
Где же кукла наша,
Найдем мы куклу Машу!
Вова к кукле подойдет,
Вова куколку найдет.
Активизировать зрительное восприятие ребенка, формировать его речевую активность, можно, используя двигательные возможности.
Игра «Удочка». На столе расположенные в ряд лежат 2-3 разноцветные ленты «удочки». К концам 2х из них привязаны знакомые игрушки (ребенок может назвать их используя звукоподражание). Взрослый предлагает «поймать на удочку» мишку (самолет, лошадку). Для этого нужно тянуть за нужную ленту и подтащить игрушку к себе (можно использовать совмещенные действия руками взрослого и ребенка или побуждать малыша повернуться или потянуться к нужной игрушке). После того как игрушка будет «поймана», ребенок называет ее, используя звукоподражание.
В процессе восприятия малыш накапливает зрительные образы. Взрослый должен стремиться к тому, чтобы образы были объединены словом с их обозначением. Процесс оречевления, вербализации чувственного опыта ребенка, наиболее интенсивный в эти онтогенетические периоды (2-3 года). У детей ясельного и младшего возраста образуется прямая связь предмета со словом. У малыша появляется очень важное качество, которое положительно сказывается на его обучении, - ребенок становится способным четко выполнять инструкцию, выполнять задание по образцу, слушать словесные пояснения, его импрессивный словарь становится шире, он способен понимать взрослого.
Воспринимая цвет, ребенок пользуется только зрительной перцептивной ориентировкой. В работе по формированию восприятия, внимания и узнавания предмета можно выделить несколько этапов. На первом этапе необходимо научить ребенка приемам примеривания и сопоставления путем наложения одного предмета на другой. Так можно наглядно показать и дать возможность понять такие определения, как
«одинаковость и неодинаковость». Далее ребенок осуществляет выбор по образцу, затем выбирает предмет заданного цвета (формы, величины) по слову. На последнем этапе ребенок осуществляет выбор по образцу и самостоятельно называет качество выбранного предмета, устанавливает его тождество с образцом. Проводя повседневно игры – занятия, направленные на развитие зрительного внимания, восприятия, увеличивается запас представлений ребенка о свойствах предметов. Зрительная память служит для представления объекта, события при его отсутствии в данный момент.
Игра «Разноцветная коробочка» учит сличать и объединять предметы по признаку цвета. В коробочке находятся шарики разных цветов. Взрослый вынимает из нее красный шарик и просит ребенка достать из коробочки «такой же». Игра с разноцветными прищепками «Солнышко и лучики». Прищепки – лучики разных цветов (основные цвета). Взрослый цепляет красный лучик (прищепку) к «солнышку» (желтый улыбающийся круг) и просит ребенка найти такой же по цвету лучик и прицепить к «солнышку». Одновременно осуществляется работа по развитию тонкой моторики, формируется «щипцовый» захват. Аналогичные занятия проводятся с кубиками, счетными палочками, цветными карточками, мелкими игрушками, мелким материалом (мозаикой, пуговицами).
Игра «Цветное мороженое». Взрослый предлагает ребенку разносить в разноцветные чашечки мороженое (шарики) такого же цвета и угостить кукол (побуждение к произнесению слова «На» ).
Через игру можно научить ребенка различать куб и шар:
- по названию,
- по внешнему виду,
- по свойствам и игровым действиям,
- с помощью ощупывания.
Взрослый предлагает ребенку найти на столе шар, кубик («Найди шарик. Найди кубик.); показать («Где круглая форма? Где форма с уголочками?»); назвать (по мере возможности).
Что покатаем? (с последующим совершением игровых действий).
Что стоит? Поставь! (взрослый побуждает малыша к игровым действиям).
В «Чудесном мешочке» находятся шарик, кубик, бутылочка, пирамидка, расческа, мелкие пластиковые игрушки:
Найди шарик (кубик).
Какой шарик (кубик) нашел?
Найди большой (маленький) шарик (кубик).
Игра «Найди и покажи» учит узнавать части тела и лица на предметной картинке, изображающей человека, и соотносить их с частями собственного тела.
В процессе игры дети учатся соотносить реальные объекты (игрушки) с потешками, стихами.
Взрослый читает стихотворение, сопровождая его показом на игрушке (ребенке, себе):
Заболела кисонька,
Кисонька – беляночка.
Заболела у кисоньки головушка: (поглаживает голову)
Ой – Ой!
Заболела у кисоньки лапонька: (поглаживает лапку – руку)
Ой – Ой!
Заболела у кисоньки ножка: (поглаживает ногу)
Ой – Ой!
Заболел у кисоньки животик: (поглаживает живот)
Ой – Ой! и т.п.
Таким образом, отрабатываются все части тела и лица.
Обучая узнавать предметы по их цветному и контурному изображению, функциональному назначению, мы побуждаем ребенка к произвольному звукоподражанию, развиваем внимание и память. Ребенок узнает предметы, изображенные на цветных картинках (самолет, кукла, паровозик, волк), используя звукоподражание, называет их (“ y - y“, “a - a”, “ya – ya” ). Затем последовательно (по одной) предъявляются контурные изображения тех же предметов. Малыш соотносит цветное и контурное изображения, накладывает парные картинки друг на друга.
Игра «Что пропало?» : взрослый убирает одну из картинок (игрушек) и просит назвать ее, используя звукоподражание.
Кто ушел? (Кукла: «Уа – уа!». Ля-ля)
Что улетело? (Самолет: «У – у – у!»)
Кто убежал? (Волк: «У – у – у!»)
Для восприятия цвета учим выделять необходимый цвет предметов по слову, находить предметы в ограниченном пространстве стола, дивана, на полке, в пространстве логопедического кабинета, групповой комнаты.
Взрослый предлагает ребенку рассмотреть предметы, расположенные в заданном пространстве комнаты (игрушки – на полке, одежда – на диване, посуда – на столе).
Найди красные игрушки.
Покажи красную одежду.
Возьми красную посуду.
Так, при изучении темы «Семья», ребенок учится узнавать изображение родителей, близких на фотографиях, выполнять инструкции, содержащие слова мама, папа, дядя, тетя, баба, деда. В процессе игры, мы побуждаем малыша использовать эти слова в собственной речи.
Игра «Наша дружная семья».
Оснащение: кукла – Маня, альбом с фотографиями членов семьи (папа, мама, Маня, дедушка, бабушка), парные картинки – фотографии членов семьи, лежащие в красиво украшенной коробке, ширма.
Ребенок сидит перед ширмой. Воспроизвести стук (карандашом по столу) и спросить у ребенка: «Кто это пришел?». Из-за ширмы показывается кукла Маня: «Это кукла Маня. Она пришла к нам в гости». (Маня «здоровается» с ребенком).
Утром я одна скучала,
Я о маме вспоминала.
Мамочка красивая.
Фотографию взяла,
Свою мамочку нашла!
На стол выкладывается альбом: « Маня принесла альбом с фотографиями». Рассматриваются фотографии в альбоме и называются члены семьи. (Начать игру можно с 2х – 3х фотографий, при проведении игры в очередной раз прибавляются по очереди другие члены семьи). После этого попросить ребенка открыть красивую коробочку и найти такие же фотографии, как в альбоме у Мани. «Найди такую же фотографию мамы». Когда ребенок выполнит поручение, фотография накладывается на такую же в альбоме: «Посмотри, эта фотография такая же», и т.д.
По такому же принципу проводятся игры при изучении темы «Зима». (« Найди такую же снежинку», «Варежки для Вареньки», «Сапожки для Ванечки», «Лепим снеговика»); «Транспорт» («Найди такую же машинку»), и т.д.
В процессе игры мы формируем у ребенка поисковую деятельность, расширяем поле зрения, учим выделять предмет (цвет, геометрическую форму) из серии предметных картинок, на иллюстрированном полотне.
Ребенку предлагается рассмотреть большое иллюстрированное полотно, на котором нарисованы предметы, назвать их (по возможности), вычленить (найти) среди них необходимый. (Среди серии животных – кошку: «Мяу – мяу!»; среди транспортных средств – паровозик: «Ту – ту!»; среди предметов мебели – стол; среди предметов одежды – шапку; среди геометрических форм – круг). Учим пространственной ориентировке (вверху – внизу, справа – слева расположен предмет). В процессе восприятия объекта учим совершать с ним действия, вызываем звукоподражания по ходу совершаемых действий (кубик упал : «Бух!»; машинка едет, гудит : «Би – би!»; лошадка скачет: «Цок – цок1»; собачка лает: «Ав – ав!»; девочка ест: «Ам!»; молоток стучит: «Тук – тук!»; часики тикают: «Тик – так!»; чайник кипит: «Пых – пых!»). В игровой форме мы учим малыша соотносить звукоподражание с изображением на предметной картинке, побуждаем к сопряженному, отраженному или произвольному произнесению звукоподражаний.
Игра «Сова». Сюрпризный момент: появляется игрушка – сова. Она кричит:
«Ух – ух – ух!» (дети повторяют).
На фланелеграф (коврограф) выставляется картинка с изображением девочки (с мимикой испуга). Она испугалась совы. Кричит: «Ох – ох – ох!», (дети повторяют). Затем появляется другая картинка, на которой девочка смеется (мимика радости). Она рада видеть сову, кричит: «Ах – ах – ах!», (особое внимание уделяется пониманию эмоций детей, изображенных на картинках). По ходу игры учим ребенка дифференцировать и запоминать цепочку звукоподражаний («Что сначала - что потом»), предъявляем поочередно картинки и игрушку совы, ребенок звукоподражает: «Ух – ух, Ох – ох, Ах – ах!».
В процессе сенсорного восприятия эталонов цвета, формы, величины у ребенка формируются лексико-грамматические категории родного языка. Изучая большие и маленькие предметы, малыш учится образовывать слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами (стол – столик, кровать – кроватка, медведь – медвежонок, лиса – лисенок, мяч – мячик, круг – кружок). Различая количество предметов (один – много), у ребенка возникает необходимость в образовании единственного и множественного числа существительных (игрушка – игрушки, конфета – конфеты, стол - столы, стул – стулья, медведь – медведи, кукла – куклы). При восприятии цвета предметов, ребенок учится называть цвет (его речь обогащается прилагательными цвета – красный, синий, желтый, зеленый, белый, черный), появляется необходимость согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже (синяя чашка, красный мяч).
Таким образом, зрительное восприятие неразрывно связано с речевым развитием ребенка, развитием его импрессивной и экспрессивной стороны речи, пониманием речи, воспитанием зрительного и слухового внимания, памяти, воспитанием общих речевых навыков.
Литература:
1. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. «Смотрим, видим, запоминаем» С-Пб., 2003 2. Воронова А.П. Нарушение зрительного гнозиса у дошкольников с речевой патологией.// Дефектология № 3, 1993г.
3. Григорьева Л.П. Формирование высших форм зрительного восприятия как основа компенсации нарушения когнитивного развития детей.
// Дефектология. № 3, 2000г.
4. Глезер В. Д. Зрение и мышление.- Л. 1985г.
5. Максаков А.И., Тумакова Г.А. «Учите, играя». Игры и упражнения со звучащим словом.
6. Датешидзе Т.А. «Система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития». С-Пб., 2004г.
7. «Сенсорное воспитание и развитие детей дошкольного возраста», Детгиз, 1986 г.
9. Павлова Л.Н. «Раннее детство: развитие речи и мышления» Москва, 2000г.
10. Швайко Г.С. «Игры и игровые упражнения для развития речи» Москва, 1988 г.
11. «Диагностика нарушения речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения», С-Пб., РГПУ им. А.И. Герцена, 2001г.