Cheat sheet: Kulturně-historický přístup a jeho specifika v současné fázi. Sociální a kulturně-historická psychologie Základní ustanovení teorie činnosti

Problémy teoretické psychologie

G.G. Kravcov

KULTURNĚ-HISTORICKÝ PŘÍSTUP V PSYCHOLOGII: KATEGORIE VÝV.

Z pozice kulturně-historického přístupu L.S. Vygotskij odhaluje obsah kategorie vývoje v psychologii. Je rekonstruován filozofický a světonázorový kontext, ve kterém byla tato kategorie do psychologie zavedena. Ukazuje se, že vývoj pro psychologa působí především jako způsob existence jednotlivce. Teprve ve vývoji si člověk uvědomí svobodu, která je mu připisována. Tato pozice je ilustrována pomocí specifického psychologického výzkumu.

Klíčová slova: vývoj, kulturně-historický přístup, osobnost, svoboda, svévole.

V kulturně-historickém pojetí L.S. Vygotského kategorie vývoje je ústřední. Nutno podotknout, že jde o poměrně mladou kategorii, objevující se pouze v německé klasické filozofii. Nejplněji to rozpracoval G.V.F. Hegel. Hegelova dialektika je právem nazývána filozofickou teorií vývoje. Stará filozofie tento koncept neměla a starověký svět vůbec neznal samotnou myšlenku rozvoje. Zavedlo to křesťanství. Přikázání „Buďte dokonalí jako váš Nebeský Otec“ obsahuje spolu s uznáním nedokonalosti člověka takového, jaký je, možnost a nutnost usilovat o zlepšení. To je nejdůležitější věc v myšlence rozvoje, kterou moderní myslitelé často přehlížejí. A antičtí filozofové se s tímto pojmem v zásadě nemohli vypořádat kvůli ideologickým postojům charakteristickým pro tehdejší dobu. Světonázor starověkých lidí byl holistický a organický ve svém mytologickém významu. Svět, ve kterém žili, byl živý a pružný, ale zároveň ve své podstatě statický a neměnný.

© Kravtsov G.G., 2009

Pohyb změny byl lineární a cyklický zároveň. Spolu s faktem, že „nemůžeš vstoupit dvakrát do stejné řeky“ a „vše plyne, všechno se mění“, se tvrdilo, že „není nic nového pod sluncem“ a „vše se vrací do normálu“. Svět je takový, jaký je, a nemůže se objevit nic zásadně nového. Série úmrtí a zrození v proudu života naznačuje, že se vše opakuje. Bohyně Moira tkají svou přízi a smrtelníci i nesmrtelní jsou bezmocní před osudem, který jim připravil.

Průlom v tomto uzavřeném vidění světa učinilo křesťanství. Člověk je nedokonalý, hříšný, smrtelný, ale může se změnit a musí se rovnat dokonalosti Stvořitele světa i samotného člověka. Uvědomění si toho, co je třeba překonat, a touha po zlepšení jsou hnací silou vývojového procesu. Pro starověké myslitele byl člověk součástí přírody a jeho přirozená podstata zůstala nezměněna. Křesťanství vytrhává člověka z moci přírodních sil. Snaha o zlepšení však vyžaduje osobní úsilí. Jak víte, „nebeské království je zabráno násilím“. Tyto snahy a hledání jsou zásadním momentem rozvojového hnutí.

Rozvoj je právem chápán jako nejvyšší forma pohybu. Ani elementární fyzický pohyb však nelze pojmově znázornit. Zenonova aporie stále nemá řešení. Není možné důsledně reprezentovat v pojmech změnu umístění tělesa v prostoru. Proto Hegel učinil z rozporu původní přesný bod dialektické reflexe. Kromě toho vzal nejvyšší a nejkomplexnější formu pohybu – rozvoj – za předmět filozofického porozumění, což naznačuje, že pokud porozumíme tomu nejvyššímu, bude následovat pochopení elementárního.

Hegel si uvědomil, že rozvoj je svobodné, a tedy sebeurčené hnutí. Externě podmíněný pohyb je vynucený a není vývojem. Klasická věda podléhá zákonům formální logiky, včetně zákona vyloučeného středu, který nepřipouští rozpory. Hegel musel jít za formální logiku. Pouze systém uzavřený do sebe, mající v sobě „vstupy“ a „výstupy“, je schopen sebeurčujícího pohybu, jak poznamenal V.V. Davydov1, kterou Hegel nazval totalitou. Ani Subjektivní duch, ani Objektivní duch tento požadavek nesplňují. Jednotlivec ani kultura nejsou soběstační. Jedinec v hegelovském systému je konečný, omezený a vyznačuje se zaujatostí, a proto je subjektivita u Hegela charakterizována jako špatná subjektivita. Objektivní duch, který zahrnuje kulturu, není schopen

ani k pohybu, tím méně k samopohybu, neboť v objektivním ztělesnění zamrzne v nehybnosti a potřebuje se roztavit v kelímku subjektivity. Z toho plyne potřeba Absolutního ducha – onoho celku, který nemá podmíněnou, ale pravou existenci. Vývoj u Hegela se jeví jako sebepoznání Absolutního ducha. Všechno ostatní jsou jen okamžiky tohoto pohybu.

Hegelův filozofický systém dostal smysluplný obsah v psychologických teoriích. Autoři psychologických teorií si často neuvědomují, že ve své práci implementují určitý filozofický systém názorů. Přesto je logika historického vývoje psychologické vědy taková, že nejprve se objeví filozofická myšlenka a jí odpovídající systém názorů a poté se rozvine psychologická teorie. Teoretické základy psychologie spočívají převážně ve filozofii.

Hegelovský přístup k problému osobnosti lze vidět v dílech E.V. Ilyenková2. Jeho hodnocení role lidské individuality reprodukuje Hegelův postoj k subjektivitě.

Subjektivní duch není nic jiného než okamžik a prostředek k vlastnímu pohonu Absolutního ducha. Individualita člověka je pouze náhodná originalita vlastností zformovaných do jedinečného vzoru.

Skutečným jádrem osobnosti je podle Iljenkova schopnost tvořit, která je společensky významná.

Psychologická teorie P.Ya je postavena na stejném logickém a filozofickém základě objektivního idealismu. Halperin, i když není jasné, do jaké míry se autor uznal jako hegelián. Ale V.V. Davydov byl vědomým a důsledným přívržencem hegelovské filozofie. V článku „Vztah mezi pojmy „utváření“ a „vývoj“ v psychice“3 dochází k závěru, že koncept rozvoje není aplikovatelný na jednotlivce. Jedinec si pouze přisvojuje v procesu výcviku a vzdělávání to, co objektivně existuje, internalizuje sociální zkušenost, normativní obsah zafixovaný v kultuře. To je logika hegelovského filozofického systému, podle kterého jedinec není totalitou schopnou pohybu seberozvoje4.

Klíčovou otázkou vývojové teorie je otázka předmětu seberozvoje. K. Marx poznamenal, že po řídké atmosféře hegelovských abstrakcí se filozofie L. Feuerbacha zdála jako závan čerstvého vzduchu. Materialista Feuerbach vrátil lidskému jedinci status zdroje rozvoje. Vše, co existuje v kultuře, vše, co bylo v dějinách lidstva vytvořeno, to vše je čerpáno z hlubin subjektivity. Jediný problém je ten jedinec

Feuerbach to chápal abstraktně, bráno samo sebou, tedy izolovaně, a tedy naturalisticky. Marx má volání překonat naturalismus v chápání podstaty člověka, podle kterého je nejvyšší čas přestat dávat do kontrastu abstraktně chápanou společnost a jednotlivce. Jedinec je přímo společenská bytost. Zdálo by se, že jde o velmi jednoduchý vzorec, ale jak ukazuje historie a současný stav psychologie, je velmi obtížné jej přijmout. Ale jen na této cestě se lze vyhnout slepým uličkám naturalismu, biologizace, sociologizace, eklektismu teorií sbližování dvou faktorů a různých typů redukcionismu v psychologii.

Za tímto vzorcem je toho hodně. Za prvé to znamená, že mezi jednotlivcem a společností nejsou a nemohou existovat rozpory a konflikty, jednoduše proto, že jsou v podstatě jedno a totéž. Pojmy „jednotlivec“ a „klan“, „člověk“ a „lidstvo“, „osobnost“ a „společnost“ jsou ve svém základním jádru rovnocenné a dokonce totožné. Za druhé, koncepty společnosti a společnosti jsou kvalitativně odlišné. Společnost je souhrn jednotlivců, tedy je to abstraktně chápaná společnost. Bez ohledu na to, jak velké takové sociální sdružení, tedy společenství jednotlivců, může být, je konečné, zatímco pojem společnosti implikuje celou lidskou rasu. Jednotlivec tedy není ekvivalentní ani pracovnímu kolektivu, ani straně, ani lidem. Mezi jednotlivcem a společností mohou vznikat rozpory a konflikty. Za třetí, koncept sociálního vědomí potřebuje objasnění v tom smyslu, že charakterizuje individuální vědomí. Abstraktně pojatá společnost nemá mozek, což znamená, že neexistuje žádné nadindividuální sociální vědomí. Pravda, jedinec může, ale nemusí být nositelem té či oné formy společenského vědomí.

Z těchto pozic plynou závěry významné pro psychologickou vědu. Pojem socializace, široce používaný v psychologii, tedy vypadá jako pochybný termín. Stojí za tím myšlenka, charakteristická pro konvergenční teorie, o domestikaci přirozeného jedince v ontogenezi. Tato myšlenka je v souladu s koncepcí L.S. Vygotsky, který tvrdil, že novorozenec je nejspolečenštější tvor. Tento postoj Vygotského nelze chápat z hlediska naturalismu, ale je jediným správným řešením ve světle definice člověka jako přímo společenské a potenciálně univerzální bytosti. Marx spojoval univerzalitu člověka s jeho sebesměrováním. To znamená, že je to jednotlivec, kdo je celek, který je schopen se rozvíjet jako seberozvoj, ale jednotlivec by neměl

rozumět naturalisticky. To, co se vyvíjí, není dítě odebrané samo sebou, tedy izolovaně, ani abstraktně chápaná společnost, ani kultura, která podle P.A. Florenský, také není soběstačný. Stejně tak není možné modelovat proces vývoje v dialektickém pohybu pojmů jako drama vztahů mezi Subjektivním, Objektivním a Absolutním duchem, odehrávající se v dějinách. Totalitou schopnou rozvoje jako seberozvoje je právě jedinec, konkrétní člověk, avšak nepovažovaný za přirozeného jedince, nikoli za izolovaného jedince, ale za přímo sociální osobu, tedy za osobu. Nevyvíjí se abstraktně chápané dítě, diadomonada „dítě-dospělý“, „dítě-matka“. Dítě se vyvíjí v místě a do té míry, v jaké se vyvíjí dospělý jemu blízký.

Ve světle toho, co bylo řečeno, mnoho zdánlivě neřešitelných problémů psychologie dostává samozřejmé řešení. Otázka bodu zrození jedince na časové ose ontogeneze je tak vyřazena z pořadu jednání jako nepříliš významná. Od narození je člověk člověkem prostě proto, že je schopen vývoje. Uznat dítě a dokonce i novorozence jako osobu vypadá z hlediska zdravého rozumu absurdně. Vědecký pohled na realitu je však odlišný v tom, že není založen na zdravém rozumu a často je v rozporu s jeho důkazy. Můžeme říci, že pokud od samého začátku v dítěti nevidíte osobnost, tak právě tato osobnost se později odnikud neobjeví. Osobnost kojence je samozřejmě kvalitativně odlišná od osobnosti dospělého. Osobnost miminka je prozatím rozpuštěna v osobnosti dospělého a existuje v hluboce intimním, osobním společenství obou. Proces rozvoje osobnosti dítěte je v tomto případě popsán nikoli z hlediska specializace, ale je odhalován z hlediska individualizace a měnících se forem komunikace.

Z těchto pozic není žádná záhada v jevech spojených s deprivací komunikace. Je známo, že děti se plně nevyvinou, pokud neexistuje komunikace odpovídající kvality. Současně je pozorováno zpoždění a dokonce i hluboká zaostalost nejen v mentální, ale také ve fyzické sféře. Mimořádně výrazné stupně komunikační deprivace, např. zvaná hospitalismus, jsou doprovázeny tím, že děti do tří let neudrží hlavu vzhůru a úmrtnost mezi nimi je mnohonásobně vyšší, než je statistický průměr pro tento věk. Nutno podotknout, že pracovníci dětských domovů a dalších podobných zařízení si uvědomují komunikační deprivaci a její projevy, s dětmi intenzivně pracují a věnují jim zvýšenou pozornost. Člověk může jen říci: "Ale věci tam stále jsou."

Učitelé s dětmi pracují a nežijí s nimi společný, společný život. Jsou v práci, nikoli ve své rodině, takže se aktualizuje jejich profesní pedagogická pozice, a nikoli bezpodmínečné a absolutní přijetí dítěte takového, jaké je, což odlišuje skutečnou rodinu. A to jsou právě ty „vitamíny“ komunikace, které dětem, které vyrůstají bez rodinného tepla, bez onoho „deštníku“ absolutního přijetí, který poskytuje dítěti pocit bezpečí a emocionální pohody, chybí. Deprivační jevy však mohou zažívat i děti vyrůstající v rodinách. V dnešní době se v širším sociálním prostředí stále více mluví o deprivaci. Dítě může mít oba rodiče, prarodiče, materiální bohatství a vzdělání dospělých, ale přesto dochází k nedostatečnému rozvoji spojenému s deprivací. Důvodem není kvalita komunikace, která je v rodině dítěte zavedena.

Jednotkou schopnou seberozvoje je tedy člověk jako jednotlivec. Rozvoj je zároveň způsobem individuální existence. Vývoj a osobnost jsou dvě strany téže mince. Teprve ve vývoji si člověk uvědomuje svobodu, která je mu poskytnuta, která tvoří podstatné jádro jeho osobnosti. Vývoj má své zákonitosti, ale je vnitřně determinován, tedy volný pohyb. Filosofický koncept svobody musí být v psychologii osobnosti konceptualizován a specifikován. Prvním krokem na této cestě bude přijetí určitého výkladu pojmu „svoboda“. Filosofická hloubka a složitost tohoto konceptu může vést až do metafyzické džungle. Přesto lze celkem rozumně tvrdit, že definice svobody jako schopnosti dělat si, co chcete, bude chybná. To není svoboda, ale libovůle. Zde se okamžitě nabízí otázka: jak svobodný je člověk ve svých touhách? V tomto ohledu bude mnohem zajímavější definovat svobodu jako příležitost nedělat to, co dělat nechcete, ale taková negativní definice také nemůže být výchozím bodem analýzy. Potíže při definování tohoto pojmu vyplývají ze skutečnosti, že svoboda nám není dána jako něco přítomného, ​​jako něco, co máme, jako jsou ruce, nohy a hlava. Svoboda je člověku dána jako příležitost. Musíte o to usilovat, vynaložit úsilí, musíte za to bojovat, bránit to. Pokud člověk toto hnutí zastaví, pak ztrácí svobodu i sebe sama jako jedinec. V nejobecnější podobě lze jednání považovat za svobodné, pokud je v souladu s vnitřní podstatou jednající osoby a s podstatou vnějšího světa. Podle F. Schellinga „...svobodné je pouze to, co jedná v souladu se zákony své vlastní podstaty“5. Toto je abstraktní definice, ale přesto je

předpokládá na jedné straně vektor vědomí směřující k sobě samému, tedy reflexi a sebeovládání, a na druhé straně vektor vědomí směřující ven, k objektivnímu posouzení skutečného stavu věcí. Subjekt volního jednání je zdrojem pohybu a jako takový se uznává a zároveň jedná rozumně s přihlédnutím ke všem objektivním a podstatným okolnostem. Tyto vlastnosti volního jednání jsou charakteristikou volního aktu. Vůli lze definovat jako smysluplnou iniciativu. Vůle je nástrojem svobodného jednání. Je třeba poznamenat, že obvyklá fráze „svobodná vůle“ je ve skutečnosti tautologická, protože nesvobodná vůle prostě neexistuje. Člověk, uvědomující si sám sebe jako „svobodnou individualitu“ (K. Marx), přitom nutně využívá volních funkcí psychiky. Rozvoj volní sféry se ukazuje jako hlavní linie rozvoje osobnosti. Z těchto pozic se pojmy „svoboda“, „osobnost“, „vůle“ a „rozvoj“ ukazují jako vzájemně závislé a úzce související.

Jak již bylo uvedeno, starověcí lidé neměli ani osobní sebeuvědomění, ani myšlenku rozvoje. Přesto nelze říci, že ve starověkém světě neexistovaly žádné osobnosti a žádný vývoj. To je rozpor A.F. Losev to odstraňuje tím, že rozlišuje koncepty substanciální a atributivní osobnosti6.

Starověký člověk byl atributivní, ale ne podstatná osoba. Měl vlastnosti a vlastnosti, které odlišovaly osobnost, ale to byly vnější charakteristiky osobní existence. Lidé té doby nemohli mít vnitřní, podstatné jádro osobnosti. Podle Loseva znemožňovalo otroctví ve starověkém Řecku existenci podstatné osobnosti. Můžeme říci: jak se člověk chová k druhému člověku, tak se chová sám k sobě. Majitel otroka, který je formálně svobodnou a finančně nezávislou osobou, není ve skutečnosti o nic lepší než otrok, protože v druhé osobě vidí „mluvící nástroj“, nikoli svobodnou individualitu. Můj postoj k druhému je pro mě jednoznačnou charakteristikou.

V životě starověkých lidí je řada dalších momentů a okolností, které naznačují studie starověku, znemožňující osobní existenci v její podstatné kvalitě. Starověký člověk se nezabýval tím, co se dnes běžně nazývá vnitřní život. Obyvatelé starověkých řeckých městských polis si cenili především občanských ctností. Podstatné bylo to, co člověka jako občana charakterizuje – zda ​​je svobodný nebo otrok, finančně bohatý popř.

chudák, jaké síly a prostředky může poskytnout k obraně města před nepřáteli, lze se spolehnout na jeho slovo, jak dobře bude zvládat povinnosti vyplývající z volené funkce, bude-li zvolen, atd. To neznamená, že lidé té doby neznal duševní utrpení a vnitřní boj. Pokud tedy člověka začala navštěvovat zlá bohyně odplaty Erinyes, pak se stal tím nejnešťastnějším ze smrtelníků. Tehdejší lidé však neznali intelektuální duši-hledání charakteristiku moderního člověka. To pro ně nebylo zajímavé a prostě by nechápali člověka žijícího v intenzivní osobní reflexi. Výjimkou potvrzující pravidlo je postava Sokrata. Podle svých vlastních slov, doložených Platónem, se lišil od ostatních lidí tím, že měl svého osobního démona. Sokrates naslouchal tomuto vnitřnímu hlasu (a nikdy toho nelitoval), který mu neříkal, co přesně má dělat, ale varoval ho před špatnými činy. Sokrates tedy nežil podle svých přirozených sklonů a sklonů, ale podle hlasu svědomí a v rozporu se svými vlastními přirozenými predispozicemi. Byl významnou osobností, a přestože skutečně žil v dávných dobách, psychologicky patřil do jiné historické epochy, tisíce let před svými současníky.

Je třeba poznamenat, že rozdělení na atributivní a podstatné osobnosti lze rozšířit na ontogenezi. Toto rozlišení nám umožňuje odstranit problém zrodu osobnosti v době ontogeneze. Z těchto pozic je každý člověk, dokonce i novorozenec, člověkem, protože je člověkem a schopným vývoje. Substanciální osobností se přitom může stát pouze dospělý člověk, který získal vnitřní svobodu a „postaví se na vlastní nohy“ (K. Marx), tedy vděčí za svou osobní existenci sám sobě. Hojně používané výrazy „duševní rozvoj“, „fyzický rozvoj“ atd. zachycují pouze momenty nebo aspekty skutečného procesu osobního rozvoje, do kterého jsou zahrnuty. Všechny tyto typy progresivních změn jsou podmíněnými aspekty celkového pohybu osobní formace spojené s rozvojem volní sféry.

Zde se nabízí otázka: lze hovořit o vůli kojence nebo předškoláka? Ve skutečnosti neexistuje žádná explicitní vůle nejen v raném věku, ale v průběhu dětské ontogeneze. Vůle v explicitní formě jako zvláštní funkce psychiky se objevuje, když se objeví subjekt volního jednání. To znamená, že člověk se stává schopným dobrovolně používat svou vůli, když ji potřebuje. Z tohoto pohledu

vůle není majetkem všech dospělých. Nedostatek utváření předmětu dobrovolného jednání lze v tomto případě kompenzovat jinými duševními funkcemi, které mají volní povahu, například rozvinutou představivostí.

Děti tedy nemají žádnou vůli jako takovou. Přitom bez účasti vůle není možný rozvoj ani formování osobnosti. Tento rozpor je eliminován tím, že se vůle v dětství projevuje ve zvláštních, přeměněných formách, nikoli jako „čistá vůle“, ale jako funkce psychiky, která má volní povahu. L.S. Vygotsky poukázal na to, že řeč je volní funkce. V raném věku, kdy se poprvé objevuje aktivní užívání slov, dochází ke kvalitativnímu skoku ve vývoji. Vzhled řeči ovlivňuje celý průběh duševního vývoje. Před dítětem se otevírá prostor řečových významů a významů. Řeč přebudovává vnímání, činí ho skutečně lidským a mění celé chování dítěte. Řeč si přitom nelze představit jako přirozený proces. Od samého počátku je to nejvyšší, kulturní funkce psychiky. Řeč je zpočátku dobrovolná, řízená vědomím dítěte. Totéž lze říci o dalších volních funkcích, které důsledně vznikají během ontogeneze – představivost, pozornost, reflexe. Je důvod zařadit mezi tyto volní funkce úplně první volní funkci, která vzniká v ontogenezi - apercepci. Všechny tyto funkce se vyznačují tím, že se formují v průběhu života a od samého počátku jsou vyšší, kulturní, vědomě řízené.

V teorii a periodizaci vývoje dítěte L.S. Ve Vygotském zaujímají zvláštní místo centrální psychologické nové formace. Jsou to novotvary v L.S. Vygotsky jsou základem a kritériem pro identifikaci psychologických věků, stabilních i kritických. „Nejvýznamnější obsah vývoje v kritickém věku spočívá ve vzniku nových formací, které, jak ukazují konkrétní výzkumy, jsou vysoce originální a specifické“7. Novotvary ovlivňují všechny duševní pochody a ovlivňují celý průběh vývoje. V každém věku však existuje jedna mentální funkce, která je zpočátku přirozená, která leží na hlavní vývojové linii. Tato funkce se transformuje z přirozené na vyšší a jsou s ní spojeny další procesy duševního vývoje. V raném věku tak pod vlivem vznikající řeči dochází k restrukturalizaci smyslových procesů dítěte, které se mění ve vyšší funkci - vnímání, které se nyní vyznačuje objektivitou, stálostí, smysluplností a svévolí. Na druhou stranu díky kvalitativně novému

úrovni ve vývoji vnímání, dítě získává relativní nezávislost na existující přirozené situaci a vnímaném ontickém poli a formují se výchozí schopnosti imaginace a libovůle jednání. V předškolním věku dochází vlivem intenzivního rozvoje funkce představivosti k uvědomování si emocí. Podle L.S. Vygotsky, realizovat znamená ovládnout.

Na konci předškolního věku se situačně determinované emoce přeměňují na vyšší funkce, stávají se nadsituačními, objektivně souvisejícími a „chytrými“. Vznik zobecnění prožitků a intelektualizace afektu, která charakterizuje krizi sedmi let, znamená počátek diferenciace vnějšího a vnitřního světa, vznik logiky pocitů a svévole chování vůbec.

Takže, navrhl L.S. Vygotského rozdělení mentálních procesů na přirozené a vyšší lze doplnit tím, že vyšší funkce se zase dělí na ty, které vycházejí z elementárních, přírodních procesů, a na ty, které jsou zpočátku vyšší a mají volní povahu. Posledně jmenované zahrnují centrální novotvary související s věkem stabilních období vývoje. Tyto funkce se týkají volní sféry a jsou jakýmsi projevem vůle, a to i v nejranějších fázích vývoje dítěte. Zde vyvstává otázka po zdrojích vůle a jedinečnosti rozvoje volní sféry. Přítomnost volních sklonů jsme nuceni připustit od samého počátku ontogeneze. Rozvoj nelze chápat a odrážet v konceptech jinak než jako obousměrný proces, jdoucí „zdola“ a „shora“ – současně. Procesy „zdola“ jsou přeměnou přirozené psychiky ve vyšší, kulturní a procesy „shora“ jsou projevem volního principu v těch specifických formách souvisejících s věkem, které se projevují jako centrální nové formace. Dítě, uvažované naturalisticky, tedy abstraktně, brané v izolaci takové, jaké je samo v sobě, má také přirozené funkce. Má procesy afektivní povahy, má mnemotechnické procesy a elementární smyslové dovednosti, má přirozený intelekt, bez kterého se chaos dojmů nezmění v obrazy reality. Všechny tyto schopnosti lze nazvat přirozenými dary. Není mezi nimi však žádný dobrovolný princip, protože se jedná o nadpřirozený dar. Proto, abychom pochopili původ vůle, je nutné překonat naturalistické názory v dětské psychologii. Dokonce i novorozenec musí být považován za „přímo sociální bytost“. Pouze v diadomonádě „dítě-dospělý“ jako jednotka seberozvoje

rozvoje, lze objevit počátky volní sféry osobnosti. Vědomí typu „prime-my“ se nazývá L.S. Vygotského centrální novotvar dětství. To je přesně počáteční základ lidské cesty vývoje. „Dětská psychologie neznala, jak jsme viděli, problémy vyšších mentálních funkcí, nebo, což je stejné, problémy kulturního vývoje dítěte“8. Stará psychologie byla naturalistická a naturalismu v psychologii lze z našeho pohledu oponovat pouze kulturně-historickým přístupem.

Konstrukce psychologie schopné správně postavit problém osobnosti a vzít za předmět studia vývojový proces předpokládá vytvoření autonomní teorie vůle. L.S. Vygotskij rozdělil všechny teorie vůle na autonomní a heteronomní. Autonomní teorie vycházejí ze skutečnosti, že člověk má vůli jako zvláštní psychologickou funkci, a heteronomní teorie redukují vůli na jiné mentální procesy, jsou v podstatě redukcionistickými interpretacemi vůle. V nejobecnější podobě existují pouze dvě taková redukcionistická řešení. Vůle je redukována buď na afektivní nebo duševní procesy. Příkladem redukce vůle na emocionálně-potřebovou sféru je interpretace vůle jako zápasu motivů v teorii aktivity A.N. Leontyev. Příkladem redukce na mentální sféru jsou výklady principu svobodné vůle, rozšířené v psychologické a právní literatuře, jako možnost výběru z alternativ chování a rozhodování. Heteronomní teorie jsou neuspokojivé, protože, jak poznamenal L.S. Vygotsky, ztrácejí ve vůli to nejpodstatnější – svobodu, svévoli jako takovou. Ukazuje se, že člověk je determinován buď svými nejhlubšími pudy, nebo vnějšími okolnostmi, které musí vzít v úvahu při rozhodování.

Nedostatek rozvoje autonomní teorie vůle se zjevně stal jedním z důvodů, proč L.S. Vygotského princip jednoty afektu a intelektu dosud nenašel v psychologii správné řešení, na což poukázal D.B. Elkonin9. Sama psychologie se podle něj ukázala jako rozštěpená na hluboce osobní a osobnost je v těchto teoriích neoprávněně redukována na sféru motivačně-potřebovou a intelektualistickou, kognitivní. Integrita jedince, která je jeho zásadní vlastností, se v tomto případě ztrácí a vývojový proces zůstává mimo psychologický výzkum.

K prvnímu přiblížení, jak již bylo uvedeno, definujeme vůli jako smysluplnou iniciativu. Tato abstraktní definice obsahuje dvě protichůdné tendence. První souvisí se subjektivitou volního aktu, bez něhož ne

svobodu, ani osobní zodpovědnost. „Tam, kde se cítíme být zdrojem pohybu, připisujeme svému jednání osobní charakter...“10 Druhá stránka dobrovolného jednání je charakteristická svou racionalitou a smysluplností. Smysluplnost je zajištěna přítomností reflexního momentu ve volním aktu, který umožňuje objektivně posoudit stav věcí a všechny významné okolnosti. Je dobře známo, že člověk obvykle buď jedná, nebo myslí. Zpravidla jedno vylučuje druhé. Ve slavném podobenství stonožka nedokázala udělat jediný krok, když přemýšlela, kterou nohou má nyní pohnout. Předmět jednání je obvykle neslučitelný s předmětem reflektivního vědomí. Výjimkou z tohoto pravidla je akt vůle. Osobnost je v něm integrální a reflexe a jednání jsou organicky spojeny. V projevech vůle je vždy úsilí a aspirace a úsilí nemusí být spojeno s překonáváním překážek, jak je vůle často charakterizována. Úsilí je nutné především k udržení integrity sebe sama. V nejprimárnějších, počátečních situacích, kdy lze odhalit volní princip, je tedy integrita osobnosti, která odlišuje vůli. V komunikaci mezi dospělým a kojencem lze pozorovat celkovou intenzitu této komunikace na obou stranách. Dospělý, který je nadšeně zaneprázdněn dítětem, často neslyší volání ostatních, protože je do této komunikace zcela zapojen. Vůle dospělého se projevuje v lásce a něžnosti k dítěti a zárodek volního principu v malém človíčku se projevuje v udržení obrazu dospělého ve vědomí a v bezprostřední radosti z komunikace. Neexistují zde žádné překážky a dobrovolná aspirace je doprovázena radostnými pocity. Stejně tak neexistuje ani překonávání překážek, ani vnitřní boj v nejvyšších projevech lidského duchovního života. Modlitební stav tedy vyžaduje vysokou koncentraci volních schopností, ty však nejsou zaměřeny na boj, ale na udržení vnitřního ticha a míru v duši.

Vůle, která je zpočátku nejvyšší mentální funkcí, poskytuje možnost svobodného jednání a svobodné sebeexistence člověka. Svoboda a nesvoboda jsou přímo prožívány jako zvláštní subjektivní stav a je docela možné hovořit o zvláštním „pocitu svobody“. L.S. Vygotskij na to poukázal jako na jedno z kritérií, které rozlišuje dobrovolné jednání. Kritizoval heteronomní teorie vůle a napsal: „Potíže teorií, které jsme zmínili, spočívaly v tom, že nedokázaly vysvětlit to nejpodstatnější na vůli, totiž volní povahu jednání, libovůli jako takovou, jakož i vnitřní svobodu, která člověk prožívá při přijímání toho či onoho rozhodnutí a vnější

Je to strukturální rozmanitost jednání, kterou se dobrovolné jednání liší od jednání nedobrovolného“11. Vůle, svoboda a libovůle se ukazují jako úzce související pojmy. V psychologické literatuře se otázka vztahu vůle a dobrovolnosti řeší různě. V pojetí V. A. Ivannikova (1998) se tedy libovůle ukazuje jako zásadní ve vztahu k vůli. Vůli interpretuje jako dobrovolnou regulaci motivů chování a činnosti. Prvky libovůle, podle V.A. Ivannikov, lze pozorovat i u zvířat12. V dílech E.O. Smirnova (1990) považuje vůli a vůli za kvalitativně heterogenní a relativně nezávislé psychologické reality. Můžete být člověk se silnou vůlí, ale ne dostatečně svévolný a naopak vysoký stupeň rozvoje svévole, z pohledu E.O. Smirnova, neříká nic o vlastnostech silné vůle13.

Spojení mezi vůlí a vůlí je zásadní pro pochopení „povahy“ takového nadpřirozeného jevu, jako je vůle, a umožňuje nám osvětlit studium vývojových procesů. Z našeho pohledu je pravá dobrovolnost, která se vyznačuje přímo prožitým pocitem svobody, vždy odvozena a pramení z vůle, což je vidět na samotném zvukovém složení slova „dobrovolnost“. Dokládají to i data z experimentálních studií volní sféry a jejích projevů v předškolním věku14. Volná, vědomě řízená a relativně snadno proveditelná činnost ve své genezi předpokládá dobrovolnou aspiraci a úsilí vlastní volní činnosti. Můžeme říci, že libovůle je oblastí skutečné svobody dobyté vůlí. Na rozdíl od dobrovolného jednání však v dobrovolném jednání nemusí být člověk celistvý, ale vnitřně diferencovaný a dílčí, realizující se jako zvláštní subjekt jednání. Zkušený řidič může například provádět složitý systém akcí k řízení auta, sledovat měnící se dopravní situaci a zároveň hovořit s cestujícím sedícím vedle něj. Všichni řidiči si však dobře pamatují dobu, kdy si pod vedením instruktora teprve osvojovali jízdu zručnosti. O nějaké lehkosti řízení se tehdy nemluvilo. Situace vyžadovala extrémní úsilí, koncentraci a současné rozložení pozornosti, adekvátní akci v okamžitě se měnícím informačním poli, včetně zohlednění zdaleka ne lichotivých komentářů instruktora. Jednalo se o ryze dobrovolné jednání, které nutně předcházelo dobrovolnému lehkostí a svobodou provedení, která jej odlišuje.

nia. Svévole je odvozena z vůle, avšak dobrovolné jednání samo o sobě přímo nesměřuje k dosažení budoucí dobrovolnosti, ale k dosažení zcela konkrétního cíle praktického charakteru. To je případ zvládnutí jakékoli složité dovednosti, která vyžaduje dobrovolné úsilí. Začínajícímu cyklistovi jde o to, aby objel kámen ležící na silnici a nespadl se svým kolem do příkopu. Žák řeší problém nastolený učitelem a usiluje o to, aby výsledek, který obdrží, odpovídal odpovědi. Neuvědomuje si, že konečným výsledkem není správná odpověď, ale zvládnutí systému aritmetických operací. Svévole v jízdě na kole a svévole v aritmetických operacích přijdou později, jakoby samy od sebe, i když je za tím intenzivní práce vůle vytvořit zvláštní předmět odpovídajícího systému dobrovolných akcí. Hledání a rozvoj vnitřní pozice adekvátní konkrétní činnosti představuje výsadní a nejdůležitější funkci vůle.

Proces rozvoje, který je vždy osobním seberozvojem, lze interpretovat jako rozšíření sféry dobrovolnosti, jako získání vnitřní svobody. Pokud použijeme terminologii L.S. Vygotsky, pak to bude přeměna elementární, přirozené psychiky ve vyšší, kulturní. Vývoj lze definovat v jiných, zcela legitimních koncepčních aspektech. Rozvoj lze tedy interpretovat jako expanzi a kvalitativní růst vědomí, protože svoboda a dobrovolnost implikují mistrovství a vědomou kontrolu. Stejně tak lze rozvoj prezentovat jako proces individualizace, odhalování skutečné individuality člověka, která je základním jádrem jeho osobnosti a je součástí zdroje svobodného, ​​iniciativního jednání. Volné jednání je nenapodobitelné a jedinečné a nese originální otisk osobnosti člověka. Rozvoj lze navíc chápat jako změnu forem komunikace, zvýšení úrovně a kvality komunikace. Podle L.S. Vygotsky, jak člověk komunikuje, tak zobecňuje a úroveň a povaha zobecnění, jak vyplývá z myšlenky systémové a sémantické struktury vědomí, tvoří vnitřní charakteristiku lidského vědomí.

Všechny tyto definice a interpretace konceptu rozvoje jsou v souladu s principy kulturně-historického přístupu a představují různé aspekty popisu jednoho procesu. Metodologie kulturně-historického přístupu nám umožňuje vyhnout se chybným rozhodnutím při studiu vývojových procesů. Hlavní chyby na této cestě souvisí s redukcionismem v původním chápání

předmětu psychologie a v odpovídajících vysvětlujících principech redukcionistických teorií. Obecně, jak již bylo uvedeno, má redukcionismus v psychologii dvě cesty: kladení vysvětlujícího principu teorií buď do emocionální sféry, nebo do intelektuální sféry. V prvním případě mají psychologické teorie vnitřní tendenci degenerovat do biologizace, ve druhém pak teorie sousedí se sociologizací v psychologii. V obou případech je vůle zpočátku vynechána z výzkumných zájmů, a proto nezbývá možnost sestavit autonomní teorii vůle. V biologizujících koncepcích je vývoj redukován na procesy zrání a podobné preformistické představy, podle nichž je vývoj rozvíjení a aktualizace programů biologicky specifikovaných v těle. V sociologizujících konceptech se obsah konceptu rozvoje shoduje s procesy individuální asimilace sociální zkušenosti. Psychoanalýza může sloužit jako klasický obraz biologizujícího přístupu a jak behaviorismus, tak mnohé kognitivisticko-intelektualistické teorie lze přiřadit k sociologizujícímu odvětví. Pokusy překonat nedostatky těchto přístupů prostřednictvím kompromisních řešení, jako je teorie konvergence dvou faktorů, nevedou k ničemu dobrému, ale mění se ve zjevnou nebo maskovanou epleptinu. Je pozoruhodné, že redukcionistický rozkol lze pozorovat i ve zdánlivě jednotné vědecké škole, například v moskevské psychologické škole pojmenované po Vygotském. Tedy v teorii činnosti A.N. Leontiev prohlásil afektivně-potřebovou (motivační) sféru za podstatné jádro osobnosti, což tuto teorii zařazuje mezi biologizátory. A v teorii postupného utváření mentálních akcí a konceptů P.Ya. Halperinův systém utváření konceptu je koncept internalizace, který je podpořen individuální asimilací normativních aktivit fixovaných v kultuře v procesu učení. Jedná se nepochybně o sociologizující odvětví aktivitního přístupu.

Pokrytí metodologie kulturně-historického přístupu vyžaduje speciální výzkum, ale některé klíčové body, včetně těch, které nastínil sám L.S. Je třeba poznamenat, že Vygotsky, protože přímo souvisejí s kategorií vývoje. Kulturně-historická psychologie Vygotského, s lehkou rukou D.B. Elkonin, právem začala být nazývána neklasickou vědou, stejně jako ve fyzice byl tento status přiřazen kvantové mechanice N. Bohra. Tento termín však vyžaduje upřesnění v tom smyslu, že samotná klasická fyzika, pocházející z děl

G. Galileo, byl také kdysi neklasickou vědou ve vztahu k tehdy všeobecně přijímané Aristotelově fyzice. Proto „neklasičnost“ není absolutní charakteristikou, ale historicky přechodným postojem k zásadně novému významu a novému postoji ve vědomí badatelů. „Můžeme vyjádřit myšlenku jako obecnou tezi, že každý zásadně nový přístup k vědeckým problémům nevyhnutelně vede k novým metodám a metodám výzkumu. Předmět a metoda výzkumu spolu úzce souvisí. Výzkum proto nabývá zcela jiného vzhledu a toku, když je spojen s nalezením nové metody adekvátní novému problému; v tomto případě se zásadně liší od forem, v nichž studium jednoduše aplikuje metody vyvinuté a zavedené ve vědě do nových oblastí.

Tento rozdíl lze přirovnat k rozdílu, který existuje mezi rovnicemi s jednou a dvěma neznámými. Studie, kterou máme na mysli, je vždy rovnice se dvěma neznámými. Vývoj problému a metody postupuje, pokud ne paralelně, tak v každém případě společně. Hledání metody se stává jedním z nejdůležitějších úkolů výzkumu. Metoda je v takových případech předpokladem i produktem, nástrojem a výsledkem výzkumu“15.

Postavení problému rozvoje do centra badatelských zájmů vyžadovalo od autora kulturně-historického konceptu vyvinout novou metodu psychologického výzkumu. Nicméně „než budeme studovat vývoj, musíme zjistit, co se vyvíjí“16. Z našeho pohledu takovou jednotkou schopnou rozvoje jako seberozvoj může být pouze člověk jako jedinec. Současnou legalizovanou nezávislost psychologie osobnosti a vývojové psychologie lze proto jen stěží ospravedlnit. Máme co do činění se stejnou psychologickou realitou. Princip integrity, specifikovaný L.S. Vygotskij jako princip jednoty afektu a intelektu je přísný pro obě psychologie. Potřebu holistického přístupu ke studiu osobnosti cítil A.F. Lazursky, který navrhl „přirozený experiment“. Nespokojenost s akademickou vědou a laboratorní experiment s jejími umělými podmínkami, které umožňují získat abstraktní poznatky o abstraktních procesech, nikoli však o lidské osobnosti, vyžadovaly nová metodologická řešení. Navrhl je L.S. Vygotský. Rovnice se dvěma neznámými, se kterou svou metodu porovnával, znamená neoddělitelnost výzkumníka od předmětu zkoumání. Sám výzkumník spolu s příkladem

metodologický arzenál, který používá, se ukazuje být předmětem jeho výzkumného zájmu. Pozice výzkumníka, metoda, kterou používá, a experimentální podmínky se stávají stejným předmětem zkoumání jako objekt sám ve svém vlastním smyslu. Takže např. pokud jde o studii N. Akha, který použil techniku ​​pro nástup sytosti při práci s normálně se vyvíjejícími a mentálně retardovanými dětmi, L.S. Vygotsky si všiml, že Akh se po zjištění úrovně sytosti u obou dětí zastavil na nejzajímavějším místě. Vygotsky zopakoval Achův experiment a pak v něm pokračoval, čímž se samotné experimentální podmínky staly předmětem svého pátrání. Začal měnit předmět a sémantickou situaci experimentu, aktivně se zapojovat do jeho průběhu a obměňovat pokyny, což je ovšem pro metodu klasické vědy, kde experimentátor záměrně zaujímá pozici odtrženého pozorovatele, naprosto nepřijatelné. . Pro Vygotského nejsou předmět studia, metoda a samotný předmět-experiment od sebe odděleny, ale tvoří předmět výzkumné reflexe prováděné na každém kroku studie. Proto v dílech L.S. Pro Vygotského není to, co lze nazvat výzkumnou kuchyní s jejími rešeršemi, vývojem pracovních hypotéz a negativními výsledky, v závorkách, ale zahrnuto do textu prací.

Někdy jsou vyjádřeny pochybnosti o zásadní novosti a neklasické povaze L.S. metody. Vygotského kvůli tomu, že tradiční metodu vědy charakterizuje reflexe sebe sama a experimentálních podmínek. Například při základním postupu měření teploty vody ve sklenici pomocí běžného teploměru ponořeného do vody musí experimentátor vzít v úvahu, že teploměr může mít jiný stupeň ohřevu než voda ve sklenici, a proto samotný postup měření teploty vody ve skle ovlivní získaný výsledek. Zde je třeba poznamenat, že korekce vlivu měřicího nástroje a postupu na získaný výsledek, která je nezbytná ve výše uvedeném příkladu, nám umožňuje vyhnout se chybám a artefaktům, ale nic víc. Jedná se pouze o zohlednění zkreslujících momentů v samotném postupu měření, což nevypovídá nic o podstatě studovaného objektu, zejména o tom, co je teplo. Zásadně odlišná je situace ve studiích zařazených mezi neklasické vědy. V kvantové mechanice se tedy světlo jeví buď jako částice, nebo jako vlna, v závislosti na experimentální metodě použité výzkumníkem. Ale částice a vlna jsou vzájemně se vylučující věci a vztahují se k samotné podstatě a povaze elektromagnetických vibrací, které zahrnují viditelné světlo. Přínos subjektu a metoda, kterou používá

má přímý vliv na základní vlastnosti studovaného objektu. Proto otázka, co je světlo samo o sobě a ve skutečnosti - částice nebo vlna, prostě v kvantové mechanice nedává smysl.

Podobně v kulturně-historické psychologii L.S. Vygotského otázka o biologické, přírodní/sociální, kulturní determinaci lidské psychiky nedává příliš smysl. Osobnost jako svobodnou individualitu nelze chápat v paradigmatu biosociálních vztahů. To vyžaduje nový přístup vědomí výzkumníka a novou, neklasickou metodu poznání. Tato metoda je kvalitativně odlišná od té tradiční, a to i v otázce propojení vědeckého výzkumu a praxe. Jeho použití umožňuje odstranit obvykle obtížný problém zavádění vědeckých úspěchů do praxe, protože takový výzkum je od samého počátku a po celou dobu přímo vetkán do struktury praxe a v některých ohledech s ní dokonce totožný. Například výzkum vedený D.B. Elkonin a V.V. Davydova v oblasti psychologie výchovné činnosti, vedených na základě 91. školy v Moskvě, jsou z našeho pohledu pokračováním a rozvojem experimentální genetické metody L.S. Vygotského a demonstrují shodu vědeckého výzkumu s praxí. Pro studenty a učitele této školy nebyl dlouhodobý experiment formativního typu akademickou vědou, odtrženou od praxe, ale skutečným školním životem. Naprosto stejná situace byla i v našem výzkumu týkajícím se vývoje a realizace vzdělávacího programu „Zlatý klíč“ pro instituce typu „MŠ-ZŠ“. Děti a učitelé prostě spolu žili zajímavý a smysluplný život, ačkoli šlo o realizaci vědeckého výzkumu.

Pozoruhodné je, že výzkum v souladu s experimentální genetickou metodou, která se v našich pracích nazývá metoda návrhu, může mít experimentální potvrzení i na základě jediného faktu, pouze takový fakt je třeba chápat v celém kontextu a rozsahu výzkum, který se provádí. Metoda návrhu nepopírá použití matematické statistiky tam, kde je to vhodné a opodstatněné, ale nestaví ji do popředí z hlediska zdůvodnění spolehlivosti získaných výsledků, jak je tomu obvykle v tradičních metodách psychologie. Jediný fakt nevyžaduje matematické zpracování, ale získává důkazní sílu, když je odhalen a pochopen v rozvojovém hnutí, ke kterému patří.

Jako příklad můžeme uvést následující: pro náš výzkumný tým v rámci mnohaleté experimentální práce související s implementací programu „Zlatý klíč“ nebylo mnohem objevnější ani to, že 100 % dětí v experimentální třída měla ke konci základní školy rozvinutou plnohodnotnou vzdělávací činnost, ale skutečnost, že se taková činnost rozvinula u jedné dívky z této třídy. Faktem ale je, že této dívce byla při nástupu do školy stanovena lékařská diagnóza – mentální retardace. O tom, že je nepravděpodobné, že by tato diagnóza byla chybná, svědčila dysplazie obličeje viditelná u této dívky pouhým okem a její reakce v chování. Speciální práce s tímto dítětem, začlenění této dívky do smysluplného života vzdělávací komunity vedly k kýženému výsledku. Tato dívka nejen začala zvládat všechny vzdělávací úkoly, ale také se naučila učit se, když si osvojila všechny složky vzdělávacích aktivit. Vzhledem k tomu, že jsme si byli dobře vědomi všech okolností a celého průběhu individuálního vývoje tohoto dítěte, stal se pro nás dosažený výsledek tím nejpřesvědčivějším důkazem, že se nám v naší výzkumné práci podařilo identifikovat a vytvořit potřebné a dostatečné podmínky pro utváření vzdělávací činnost u dětí.

Příležitost studovat skutečný proces vývoje se badateli otevírá pouze v případě, že došlo k „rozhodujícímu odklonu za metodologické meze tradiční dětské psychologie“, jak zdůraznil L.S. Vygotský17. Tradiční metoda psychologické vědy se omezuje na identifikaci skrytých vlastností studovaného objektu, které jsou mu podle prvotních směrnic výzkumu imanentní. To znamená, že taková psychologie je zpočátku omezena na sféru existence. „Ústřední a nejvyšší problém celé psychologie jí proto stále zůstává uzavřen – problém osobnosti a jejího rozvoje“18. Ani formativní metoda nám nedovoluje vzít si za předmět studia osobnost, vývoj, vědomí a vůli, protože všechny tyto psychologické skutečnosti jsou spojeny s lidskou svobodou. Osobnost člověka není jen to, čím je, ale také to, o co usiluje, čím se může a má stát ve svobodné seberealizaci. Z našeho pohledu nás dnes může ke studiu vývoje té nejvyšší mentální syntézy, která by měla být právem nazývána osobností dítěte, přivést pouze návrhová metoda, která sleduje principy kulturně-historického přístupu.

Poznámky

1 Davydov V.V. Vztah mezi pojmy „formace“ a „rozvoj“ v psychice // Trénink a rozvoj (materiály sympozia, červen-červenec 1966). M., 1966.

2 Ilyenkov E.V. co je osobnost? // Kde začíná osobnost? 2. vyd. M., 1984.

3 Davydov V.V. Dekret. op.

5 Citováno. autor: Kuzmina E.I. Psychologie svobody: teorie a praxe. Petrohrad: Petr, 2007. S. 37.

6 Losev A.F. Filozofie. Mytologie. Kultura. M.: Politizdat, 1991.

7 Vygotsky L.S. Psychologie. M., 2000. S. 900.

8 Tamtéž. str. 538.

9 Elkonin D.B. K problému periodizace duševního vývoje v dětství // Otázky psychologie. 1977. č. 4.

Vygotsky L.S. Sbírka cit.: V 6 svazcích.M.: Pedagogika, 1984. T. 4. S. 227.

11 Vygotsky L.S. Psychologie. S. 821.

12 Ivannikov V.A. Psychologické mechanismy volní regulace. 2. vydání, rev. a doplňkové M., 1998.

13 Smirnová E.O. Vývoj vůle a svévole v rané ontogenezi // Otázky psychologie. 1990. č. 3.

14 Kožharina L.A. Formování dobrovolného chování v předškolním věku // Humanizace výchovy a vzdělávání předškolních dětí. Rivne, 1992; Kravcov G.G. Psychologické problémy základního vzdělávání. Krasnojarsk, 1994.

15 Vygotsky L.S. Psychologie. S. 539.

16 Tamtéž. str. 557.

Historická psychologie je nový obor poznání, který se ve 40. letech zformoval ve světové vědě jako samostatná disciplína. století, které je svou povahou hraniční a formuje se na průsečíku psychologie s širokým spektrem humanitních věd - historie, sociologie, kulturní studia atd.

Historická psychologie jako mladá vědní disciplína má zároveň dlouhou historii. Počátky jeho výskytu sahají do raných fází historiogeneze, kdy si člověk uvědomuje svou historickou sounáležitost, objevuje se a začíná se rozvíjet historická a psychologická reflexe.

Vývoj historického a psychologického poznání se v různých zemích výrazně lišil, pokud jde o chronologický rámec, směr uvažované problematiky a obsah myšlenek. V Rusku tak historické a psychologické problémy vznikají dříve než v jiných zemích. Prezentován byl již v první polovině 19. století. v dílech slavjanofilů a zápaďanů, se zřetelně odráží v činnosti členů Zeměpisné společnosti a rozvíjí se v souladu se studiem psychologie ruského lidu.

V evropské vědě se identifikace historických a psychologických problémů, studium psychologie národů na základě produktů jejich duchovní činnosti a také první pokusy o historický a evoluční výzkum psychiky objevily ve druhé polovině 19. století. Zde je třeba vyzdvihnout díla G. Spencera, L. Lévy-Bruhla, C. Lévi-Strausse, H. Steinthala, M. Lazaruse, W. Wundta, W. Diltheye. V této fázi prakticky neexistovaly žádné empirické studie a vývoj byl ve své podstatě popisný.

Problémy historické psychologie v ruské psychologii první poloviny 20. století. uvažováno v dílech L. S. Vygotského, S. L. Rubinsteina, A. R. Lurii, B. D. Porshnev, L. I. Atsiferova, O. M. Tutunjyan, V. G. Ioffe, I. D. Rozhankského a dalších. L. S. Vygotskij předložil princip kulturně-historického určení jedné psychiky základy pro vybudování nové vědní disciplíny. Byla provedena kritická analýza zahraničních škol historické psychologie (zejména francouzských). V dílech A. R. Lurii byl učiněn pokus o empirické studium historického vývoje kognitivních procesů. Zajímavé studie týkající se formování člověka a jeho psychiky během antropogeneze a prvních etap historického vývoje společnosti provedl B. D. Porshnev. Tyto práce však byly izolované a nedokázaly zajistit vytvoření speciálního oboru psychologie – historické psychologie. Empirický základ výzkumu byl extrémně omezený. Ve skutečnosti nebyly učiněny žádné závažné kroky od deklarace historické povahy duševních procesů k jejich konkrétnímu empirickému studiu.

V posledních desetiletích se u nás objevil rostoucí zájem o problémy historické psychologie a rozvoj bádání v této oblasti. V letech 1980-1990. Byla publikována řada seriózních zobecňujících prací pokrývajících metodologické problémy této oblasti (Belyavsky I.G., 1991; Shkuratov V.A., 1994, 1997 atd.), byly vydány první učebnice (Shkuratov V.A., 1997; Bobrova E. Yu. , 1997), byla provedena řada zajímavých historických a psychologických studií (Spitsina L.V., 1994; Barskaya A.D., 1998, 1999 atd.). Historická psychologie tak začíná získávat svůj teoretický rámec a empirický základ. A přestože tato věda dosud nebyla uznána jako samostatná věda, byla již zavedena jako speciální vzdělávací kurz na řadě psychologických fakult (Moskevská univerzita, Petrohradská univerzita, Moskevský institut mládeže). Problémy historické psychologie se v posledních letech staly předmětem diskusí na celosvazových i mezinárodních vědeckých konferencích. Příkladem toho jsou konference systematicky konané v Samaře o problémech ruského vědomí a zvláštnostech provinční mentality, konference o dějinách psychologie „Moskevská setkání“ (1992,1993) atd.

Čím si vysvětlujete tak rostoucí zájem o tuto problematiku v posledních letech? Při zodpovězení této otázky je třeba vyzdvihnout řadu důvodů společensko-kulturního i logicko-vědeckého charakteru.

Relevance a význam historické psychologie je z velké části dána hlubokými a zásadními změnami, k nimž v současnosti dochází ve všech sférách moderní ruské společnosti. Systém sociálně-ekonomických vztahů existující po mnoho desetiletí se mění; k vážným proměnám dochází ve sféře duchovního života, ve světonázoru a vědomí člověka. A za těchto podmínek přirozeně vzrůstá zájem o historickou problematiku, sílí touha porozumět kořenům a pramenům všech moderních událostí, vlastnímu postavení a postavení v měnícím se světě a obecně se zamýšlí nad zákonitostmi a trendy historického vývoje. Jak poznamenal slavný ruský filozof N.I. Berďajev ve svém díle „Smysl dějin“, samotný pojem „historický“ odráží ducha společenských změn a stává se objektivně žádaným a plně se realizuje právě v kritických obdobích dějin. „Abychom porozuměli „historickému“, aby myšlení směřovalo k vnímání „historického“ a k jeho chápání, je nutné projít určitým rozdvojením. V oněch dobách, kdy lidský duch celostně a organicky pobývá v nějaké zcela vykrystalizované, zcela ustálené... ustálené době, nevyvstávají otázky o historickém pohybu a smyslu dějin s náležitou naléhavostí. Být v holistické historické době neprospívá historickým znalostem.

Je nutné, aby v historickém životě a v lidském vědomí došlo k rozštěpení, rozdvojení, aby vznikla možnost protikladu mezi historickým objektem a subjektem; je nutné, aby došlo k reflexi, aby historické poznání začalo...“ (Berďajev N.A., 1990. S. 5).

Co to ale znamená pochopit historii, proniknout do jejích hlubokých mechanismů, uvědomit si její podstatné vlastnosti? To znamená za sérií a mihotáním událostí vidět především jejich tvůrce, vyjádřit historii, nechat ji mluvit lidským hlasem. Člověk je totiž systémotvornou, integrální součástí uceleného historického procesu, jeho subjektem. Člověk díky své aktivní činnosti, postoji k realitě tvoří a přetváří dějiny, je jejich hlavní tvořivou a hybnou silou. Jakékoli společensko-historické proměny, řešení určitých společenských problémů jsou možné pouze na základě jejich uvědomění a přijetí člověkem, jeho zájmu o jejich realizaci, tedy jde o apel na lidskou složku historického procesu. Výsledky a průběh vývoje dějin závisí na aktivitě lidí, jejich vůli a povaze jejich zapojení do veřejného života. Proto je důležité porozumět tomu, jak člověk zapadá do historie v každém kroku jejího vývoje, jak reaguje na společensko-historické procesy, co do historie přináší a jak je to ovlivněno představami, aspiracemi, vnímáním a zkušenostmi lidé. A to nás přivádí přímo ke studiu problémů historické psychologie.

Člověk není jen subjektem dějin, ale zároveň vystupuje jako jejich předmět, jejich produkt. Svou povahou je bytostí sociální - ve společnosti a v interakci s lidmi, se světem kultury přijímá podmínky a zdroje svého rozvoje, ovládá systém významů, formuje se jako osobnost. Práce, komunikace a kultura určovaly formování člověka v procesu historiogeneze a působí jako nejdůležitější podmínky rozvoje psychiky a socializace každého jednotlivého člověka v procesu jeho ontogenetického vývoje. Lidská psychika a její nejvyšší produkt – lidské vědomí – podléhají především historickým zákonitostem. Po vytvoření historie se člověk do ní organicky začlení jako její integrální prvek, jako její tvůrce a jako její produkt. Lidská existence se tak stává historickou, to znamená, že člověk existuje v kontextu určité historicky se vyvíjející společnosti – v kontextu dějin.

Každý člověk v sobě nese otisk své vlastní kultury, své vlastní historické doby. Jak se mění společnost, mění se i lidská psychologie – postoje, hodnoty, potřeby, zájmy. Přeměnou historie člověk mění svůj vnitřní svět.

Je zřejmé, že podceňování psychologické složky ve skutečném historickém procesu má v praxi vážné důsledky. Existuje disharmonie sociálně-historických a psychologických plánů rozvoje, která je živnou půdou pro rozvoj sociálních rozporů a konfliktů a určuje negativní nebo lhostejný postoj člověka k realitě, jeho sociální pasivitu. U nás tato problematická oblast nebyla až do posledních let předmětem hlubšího vědeckého a praktického uvažování. Vysvětluje se to za prvé homogenní sociální strukturou, která v naší společnosti existovala, absencí kvalitativních rozdílů v sociálních pozicích a zájmech různých sociálních skupin, což následně vylučovalo sociální rozpory a určovalo relativní stabilitu společnosti. Druhým důvodem jsou formy vedení společnosti, mezi nimiž dominovaly administrativně-velící metody a využívání politických pák vlivu při ignorování sociálně-psychologických faktorů a prostředků sociálního rozvoje. Konečně důležitou okolností, která určovala nedostatek pozornosti uvažovaným problémům, byla u nás dominantní ideologie s charakteristickým principem ekonomického determinismu. Při řešení otázek společenského vývoje byla hlavní pozornost věnována ekonomickým a výrobním vztahům, považovaným za hlavní, zásadní, ontologicky primární. Všechny ostatní substruktury společnosti se chovaly jako od nich odvozené a odrážející je, sekundární, nadstavbové. Jak o tom napsal N.A. Berďajev, „veškerý život... veškerá duchovní kultura, veškerá lidská kultura... je pouze odrazem, odrazem, nikoli skutečnou realitou. Existuje... proces despirativní historie...“ (Berďajev N.A., 1990. S. 10). Ruský filozof S.N. Bulgakov viděl hlavní úskalí marxistických názorů na společnost a člověka ve ztrátě skutečného živého člověka tímto učením a jeho nahrazení určitým schématem.

V moderních podmínkách, kdy se společnost ve svých základech transformuje, stává se mobilní, ztrácí homogenitu a blaho člověka závisí na jeho činnosti, ignorování psychologického faktoru již není možné. Vše výše uvedené přesvědčivě demonstruje relevanci uvažování o problému „historie člověka“.

Spolu s praktickým významem má studium problémů historické psychologie vážný teoretický význam. Zaujímá zvláštní místo v psychologii a je spojeno s rozvojem řady jejích klíčových oblastí.

Předmětem studia historické psychologie je speciální třída determinantů - historických determinantů vývoje psychiky subjektu (individuálního i kolektivního). Osoba nebo skupina je zde považována za nositele historických norem a hodnot. Historická psychologie tak zkoumá nejvyšší úrovně psychiky – sociálně-historické vědomí jako onu realitu, která spojuje člověka se společností, civilizací a historií jako celkem. Studuje se vztah mezi dějinami lidského vývoje a jeho duševního světa a dějinami lidstva; zkoumá, jak člověk zapadá do dějin, tvoří je a jak je on sám ve svém duševním vývoji určován dějinami.

Historická psychologie bere člověka v kontextu dějin jako neustále se vyvíjející a měnící se proces, zabývá se dynamickými aspekty duševního světa a studuje historiogenezi lidstva a člověka. Představuje tedy oblast genetické psychologie.

Teoretický význam historické psychologie je dán také specifiky jejího předmětu. Může to být člověk, společnost, masové jevy, ale je třeba je studovat v souvislosti s určitým historickým kontextem, v jejich historické podmíněnosti, a navíc nám často vzdálené, skryté za tloušťkou staletí (např. při studiu psychologické vlastnosti člověka ve starověku, středověku). Studium psychologických jevů v kontextu historie rozšiřuje hranice psychologického poznání, vnáší do něj makroúrovňové faktory a podmínky a umožňuje také dialog mezi minulostí a přítomností. Jak uvádí L. Febvre (1989), historický a psychologický výzkum se zaměřuje na rozhovory s mrtvými jménem živých a ve jménu živých. Zvláštností historické psychologie je, že a priori bere za svůj objekt a studuje skutečného holistického člověka, čímž v podstatě realizuje princip holistického přístupu v psychologii. Konečně se v rámci historické psychologie otevírají široké možnosti pro studium člověka jako aktivní, jednající bytosti, ztělesňující a objektivizující jeho psychologické vlastnosti v produktech činnosti a zkoumaného těmito produkty. Je třeba poznamenat, že předmětově-činnostní přístup, rozvíjený v dílech S. L. Rubinsteina, A. V. Brushlinského, K. A. Abulkhanové, je v současnosti definován jako nejslibnější směr ve vývoji psychologické vědy.

Zvláštnost historické psychologie spočívá v jejím interdisciplinárním postavení: studium člověka v dějinách nutně předurčuje interakci psychologa se sociology, kulturními vědci, historiky a využívání dat a metod pramenného studia. Tímto způsobem jsou podnikány důležité kroky k organizaci interdisciplinárního výzkumu, rozvoji integrovaného přístupu v psychologii a implementaci programu pro formování komplexního lidského poznání, který předložil B. G. Ananyev.

Vývoj historické psychologie odráží další nový trend v psychologii – touhu po úplnějším rozvoji a využívání idiografických přístupů a metod. X. Wolf v 18. století a později - W. Windelband, G. Rickert, W. Wundt rozdělili všechny vědy včetně psychologie na nomotetické (orientované na identifikaci zákonitostí zkoumaných jevů, jejich vysvětlení a apelování na údaje získané z velkých statistických vzorků) a idiografické (zaměřené na popis jednotlivých jevů v jejich jednotlivých projevech). První tradičně patří do oblasti přírodních věd, druhé - do humanitních věd. Ruská psychologie sovětského období se po mnoho let vyvíjela v čistě přírodním vědeckém duchu. Humanitární přístupy v něm byly donedávna zastoupeny velmi málo. Historická psychologie může skutečně vyplnit tuto mezeru. Na jedné straně historická psychologie, která má za předmět zpravidla jednotlivé jevy, patří tedy do oblasti idiografického poznání, na druhé straně ve snaze přísně vědecky studovat uvažované problémy je založena na principech přírodovědná analýza. Tedy v souladu s historickou psychologií probíhá syntéza přírodovědných a humanistických přístupů k psychologickému poznání člověka, která se jeví jako mimořádně slibná a odpovídá hlavním trendům moderního vědeckého bádání vůbec.

Vývoj problémů historické psychologie tedy vede badatele k současnému řešení řady důležitých a slibných problémů a směrů rozvoje psychologického poznání.

Kulturně-historický přístup a jeho specifika v současné fázi

1. L.S. Vygotskij a jeho kulturně-historický přístup k psychologii.

2. Kulturní a historické pojetí A.R. Luria a neuropsychologie.

3. Nový vývoj myšlenky historismu.

4. Kulturní psychologie M. Colea.

5. Kulturně-historický přístup v rodinné terapii.

6. Empirická etnosociologie.

7. Koncept od A.N. Leontiev a neklasická psychologie.

8. Závěr

Když už mluvíme o kulturně-historickém přístupu v metodologii psychologie, je třeba říci několik slov o jejím zakladateli - ruském psychologovi Lvu Semenoviči Vygotském (1896-1934). V díle „Historie vývoje vyšších mentálních funkcí“ L.S. Vygotsky vyvinul kulturně-historickou teorii vývoje psychiky v procesu individuální asimilace hodnot lidské civilizace. Mentální funkce dané přírodou („přirozené“) se přeměňují na funkce vyšší úrovně rozvoje („kulturní“), např. mechanická paměť se stává logickou, impulzivní jednání se stává dobrovolným, asociativní představy se stávají cíleným myšlením, kreativní představivostí. Tento proces je důsledkem procesu internalizace, tzn. formování vnitřní struktury lidské psychiky prostřednictvím asimilace struktur vnější sociální aktivity. Toto je formování skutečně lidské formy psychiky díky tomu, že jednotlivec ovládá lidské hodnoty.

Podstatu kulturně-historického konceptu lze vyjádřit takto: chování moderního kulturního člověka je nejen výsledkem vývoje od dětství, ale také produktem historického vývoje. V procesu historického vývoje se měnily a vyvíjely nejen vnější vztahy lidí, vztah člověka k přírodě, měnil a vyvíjel se člověk sám, měnila se jeho vlastní přirozenost. Přitom základním, geneticky výchozím základem pro změnu a vývoj člověka byla jeho pracovní činnost, prováděná pomocí nástrojů. L.S. Vygotsky jasně rozlišuje procesy používání nástrojů u lidí a u opic. Souhlasí s myšlenkami A.R. Leroy o nepřípustnosti srovnávání technické činnosti prvních lidí („primitivů“) se šikovností hráče kulečníku, která v mnohém připomíná jednání opice a jiných zvířat. Obratnost z velké části patří do oblasti instinktů a přenáší se biogeneticky. Technická činnost „primitivů“ měla nadinstinktivní, nadbiologický charakter, což vylučovalo možnost jejich biologického výzkumu. Výroba luku nebo sekery není instinktivní operace: musíte vybrat materiál, zjistit jeho vlastnosti, vysušit, změkčit, řezat atd. V tom všem může obratnost dát pohybu přesnost, ale nemůže ani chápat, ani kombinovat.

Vygotskij tedy mohl oprávněně prohlásit, že kulturně-historická teorie vidí hlavní faktory psychologického vývoje primitiva ve vývoji techniky. Této představě se blíží pozice A.N. Leontyev. Vychází ze svého historicko-genetického přístupu ke studiu psychiky, nahlíží na ni jako na produkt a derivát materiálního života, vnější materiální činnost, která se v průběhu společenskohistorického vývoje proměňuje v činnost vnitřní, v činnost vědomí. Do té míry, do jaké člověk stvořil technologii, do stejné míry ona vytvořila jeho: společenský člověk a technika určovaly existenci toho druhého. Technologie a technická činnost určovaly existenci kultury.

Podle L.S. Vygotskij, člověk, se v procesu svého historického vývoje povznesl do bodu vytváření nových hybných sil svého chování. Teprve v procesu lidského společenského života vznikaly, formovaly a rozvíjely se jeho nové potřeby a přirozené potřeby člověka samy procházely hlubokými změnami v procesu jeho historického vývoje. Domníval se, že každá forma kulturního vývoje, kulturního chování, je v určitém smyslu již produktem historického vývoje lidstva. Přeměna přírodního materiálu do historické podoby je vždy procesem komplexní změny typu samotného vývoje a v žádném případě ne prostým organickým zráním.

V rámci dětské psychologie L.S. Vygotskij formuloval zákon rozvoje vyšších psychických funkcí, které vznikají zpočátku jako forma kolektivního chování, forma spolupráce s jinými lidmi, a teprve následně se stávají vnitřními individuálními funkcemi samotného dítěte. Vyšší mentální funkce se formují v průběhu života, utvářejí se v důsledku zvládnutí speciálních nástrojů, prostředků vyvinutých v průběhu historického vývoje společnosti. Rozvoj vyšších psychických funkcí je spojen s učením v širokém slova smyslu, nemůže probíhat jinak než formou asimilace daných vzorců, proto tento vývoj prochází řadou etap. Specifikem vývoje dítěte je, že nepodléhá působení biologických zákonitostí, jako u zvířat, ale působení zákonitostí společensko-historických. K biologickému typu vývoje dochází v procesu adaptace na přírodu děděním vlastností druhu a prostřednictvím individuální zkušenosti. Člověk nemá vrozené formy chování v prostředí. K jeho rozvoji dochází osvojováním si historicky vyvinutých forem a metod činnosti.

Jeden z prvních, kdo pochopil a přijal koncept L.S. Vygotskij je jeho žákem a následovníkem A.R. Luria (1902-1977), v jehož dílech se formují základy kulturně-historického přístupu, v němž je kultura uznávána a studována jako vůdčí linie duchovního rozvoje člověka, jako formující osobnost. Problematika vztahu osobnosti a kultury byla v jeho díle jedním z předních, během života, bohatého na výzkumy a vědecké objevy, přijímal různé modifikace. Již v jeho raných dílech se genetický přístup snoubil s historickým a konkrétně s kulturně-historickým přístupem ke studiu jazyka a myšlení.

Například A.R. Luria věřil, že umění může pomoci při formování nového sebeuvědomění, protože tím, že si člověk užívá kulturní dílo, uvědomuje si sám sebe jako kulturní bytost. „Sociální zkušenosti“ tedy napomáhají socializaci člověka, regulují proces jeho vstupu do kultury, do společnosti, která ho obklopuje. Kreativita je proto založena na procesu přivlastňování (a v určité fázi vývoje lidské osobnosti a tvorby) kulturních hodnot a je spojena se schopností člověka dát svým myšlenkám symbolickou formu. Přesně toto chápání role kultury ve vývoji psychiky převzal A.R. Luria a rozvinul jej ve svých následujících dílech.

Zároveň považoval psychoanalýzu za teorii, která by pomohla najít kulturní kořeny člověka a odhalit roli kultury v jeho životě a díle. Ne nadarmo mu byl přístup K.G. vždy bližší. Junga, nikoli klasickou psychoanalýzu S. Freuda, neboť umožnila identifikovat etnické a kulturní možnosti obsahu jednotlivých obrazů a představ lidí. Nicméně z pohledu A.R. Lurio, tyto myšlenky se nedědí, ale přenášejí se z dospělých na děti v procesu komunikace. Materiály z psychoanalytických studií neuróz již v té době citoval A.R. Luria k myšlence, že životní prostředí není podmínkou, ale zdrojem duševního rozvoje lidí. Právě prostředí a kultura tvoří obsah vědomé i nevědomé vrstvy psychiky.

Myšlenky zformované v prvních desetiletích vědecké činnosti zůstaly do značné míry nezměněny a definovaly základy kulturně-historického přístupu A.R. Luria, ve kterém kultura vystupuje jako vůdčí linie lidské socializace, jako faktor určující vztah mezi člověkem a společností, formující vědomí a sebeuvědomění, jeho osobní aktivitu.

Později A.R. Luria založil svůj přístup na spojení psychologie s medicínou, čímž vytvořil nový koncept v neuropsychologii. Tento přístup je zaměřen na hledání příčin poruch duševního fungování a způsobů jejich kompenzace konkrétně v dějinách kultury a společenských vztahů. Koncept A.R. Luria vychází z teorie kulturního a historického původu, struktury a vývoje vyšších duševních funkcí, kterou rozvinul společně s L.S. Vygotský. S pomocí těchto teoretických konceptů A.R. Luria provedl hlubokou funkční analýzu různých mozkových systémů a podrobně popsal frontální, parietální, temporální a další syndromy poruch vyšších mentálních funkcí. Ve svých prvních neuropsychologických dílech spolu s L.S. Vygotskij ve 30. letech. A.R. Luria se začala zajímat o Parkinsonovu chorobu, která je způsobena poškozením subkortikálních jader mozku. A.R. Luria a L.S. Vygotsky prokázal výhody využití mediace (vytváření vnějších vizuálních opor – kulturních a historických nástrojů) k obnovení chůze u těchto pacientů.

Rozvíjení otázek o psychologických nástrojích a mediačních mechanismech, L.S. Vygotsky a A.R. Luria mluvila o stimulačních prostředcích, zpočátku „obrácených ven“ směrem k partnerovi a poté „obrácených zpět k sobě“, tj. stát se prostředkem k ovládání vlastních duševních procesů. Dále nastává internalizace - rotace podnětu-prostředku uvnitř, tzn. mentální funkce začíná být zprostředkována zevnitř a není tak potřeba vnějšího (ve vztahu k danému člověku) podnětu-prostředku.

Myšlenka interiorizace odráží dialektický vzorec utváření lidské psychiky, podstatu rozvoje nejen jednotlivých mentálních funkcí, ale i celé lidské osobnosti jako celku.

Aplikace Lurieho kulturně-historického přístupu a teorie tří funkčních bloků mozku se ukázala jako velmi produktivní pro rozvoj neurogerontopsychologie, která analyzuje restrukturalizaci (negativní i pozitivní) mentálního fungování ve stáří, jakož i specifické rysy normálního a různých forem abnormálního stárnutí.

Kulturně-historický přístup v neuropsychologii, vyvinutý A.R. Luria, se ukázalo jako velmi plodné pro studium nejobtížnějších oblastí pro psychologickou analýzu: vědomí, osobnost, emoční sféra a komunikace pacientů se vzácnými typy patologie.

A.R. Luria věřil, že při analýze komunikace je nutné překonat linguocentrismus, jít nad rámec popisu do analýzy jiného, ​​neverbálního sémantického uspořádání světa, což je nesmírně důležité pro moderní chápání problému komunikace a rozvoje osobnosti. obecně. S využitím myšlenek M.M. Bachtina, že být znamená dialogicky komunikovat, lze ukázat důsledky různých ztrát Druhého pro rozvoj Já a pokusit se znovu vybudovat životní cestu jedince.

Podle A.G. Asmolov, „když mluvíme o dílech Alexandra Romanoviče, musíme si především připomenout, že ať dělal cokoli, jeho klíčovou orientací byla orientace na vývoj.... Jeho počáteční postoj byl k rozvoji, k hledání v historii kultury za příčiny tolika duševních jevů a na stejném místě - způsoby, jak kompenzovat defekt."

Nápady L.S. Vygotsky, M.M. Bachtin a A.N. Leontiev koexistuje v rámci moderního neuropsychologického výzkumu a podle Zh.M. Glozman, „nabývají kvalit Gestaltu právě díky takové síti souřadnic, jakou je kulturně-historická teorie neuropsychologické analýzy vývoje a rozkladu vyšších forem lidského chování A.R. Luria. Je zárukou a zárukou dalšího intenzivního a extenzivního rozvoje domácí neuropsychologie.“

Vývojová psychologie je postavena na základě kulturně-historického přístupu. V.T. Kudryavtsev nabízí nové způsoby, jak studovat myšlenku historismu v psychologii. Nabízí tak nový způsob systematického výkladu společenského života, vyzdvihuje dva rovnocenné a rovnocenné sociální „subsystémy“: svět dětí a svět dospělých. Vzájemnou interakcí a pronikáním vytvářejí vektor pro holistický pohyb kultury. Předchozí psychologové neuvažovali o kolektivní aktivitě a omezovali se na analýzu individuální aktivity. V.T. Kudrjavcev činí další logicky nezbytný krok implementací dynamického výzkumného paradigmatu ve vztahu ke společným distribuovaným aktivitám. Zde si dospělí a děti navzájem pomáhají při vytváření nových obsahů vědomí, navzájem se obdarovávají vědomím. Kontakt dvou „světů“ vlastně vede k tomu, že dospělí rozšiřují hranice svého vlastního vědomí a sebeuvědomění, například se cítí jako nositelé zvláštního poslání ve vztahu k dětem (chránit, předcházet, vést, osvobozovat atd. ).

V rámci polemiky mezi dvěma ruskými teoretickými školami - Rubinsteinem a Leontievem - byla vyjádřena myšlenka, že rozvoj osobnosti je neredukovatelný na asimilaci daných norem a hodnot zvenčí. Psychologové starší generace stejně omezeně interpretovali historické události ve vztahu ke genezi kultury – jako něco, co se stalo a dosáhlo. Dnes existuje nová interpretace procesu kulturní geneze osobnosti. Idea historismu je zde prezentována jako realizace historické potřeby rozvoje psychologického myšlení, vývojové psychologie.

V současné době jsou hlavní ustanovení psychologické teorie aktivity a Vygotského kulturně-historický koncept stále více asimilován do západní tradice. Například M. Cole odvedl skvělou práci, když se pokusil analyzovat fakta získaná jak v socio- a etnokulturním výzkumu, tak v oblasti experimentální a vývojové psychologie. Snaží se „popsat a zdůvodnit jeden ze způsobů, jak vytvořit psychologii, která neignoruje kulturu v teorii a praxi“, přičemž navrhuje vybudovat novou kulturní psychologii na základě kulturně-historické psychologie L.S. Vygotsky a jeho nejbližší kolegové – A.R. Luria a A.N. Leontyev. Kulturní psychologie by podle M. Colea měla vycházet „z myšlenek ruské školy kulturně-historické psychologie, amerického pragmatismu počátku 20. století. a nějaký hybrid myšlenek vypůjčených z řady jiných oborů.“

M. Cole hovoří o „potřebě založit teoretické konstrukty a empirické závěry na skutečném předmětu psychologické analýzy, odpovídajícímu prožívaným událostem každodenního života“. V sovětské psychologii byl úkol studovat psychiku v kontextu činnosti oficiálně prohlášen za jeden ze základních principů psychologického výzkumu - „princip jednoty vědomí a činnosti“. S.L. Rubinstein předložil tento princip v roce 1934. V sovětské psychologii, jak správně poznamenal M. Cole, se však nikdy nekladl důraz na analýzu každodenních činností, většinou se jednalo o formálně (institucionálně) organizované typy činností: hru, učení a práci.

Kulturně-historický přístup je stále aktuálnější v různých odvětvích psychologického poznání. Zejména je o ni velký zájem v oblasti rodinné terapie, kde je velká pozornost věnována mezikulturnímu srovnávání a také studiu specifik psychologické práce s rodinami v konkrétní kultuře. Kulturní a historické odkazy v rámci rodinné terapie jsou často z hlediska psychologické teorie velmi povrchní a neberou v úvahu plnou psychologickou hloubku vlivu kultury na rozvoj osobnosti v rodinném prostředí. V západní rodinné psychologii však dochází také k závažným kulturně-historickým vývojům, které používají takzvané „narativní“ metody práce s rodinami a projevují velmi velký zájem o ruskou kulturně-historickou psychologii.

Podle A.Z. Shapiro, kvůli nedostatečnému rozvoji obecných biologických základů, je kulturní a historický kontext ve Vygotského teorii oddělen od konkrétního historického, především od rodinného kontextu. Kulturně-historická teorie skutečně nezohledňuje rodinný rozměr lidského života, skutečnost, že vývoj člověka (včetně jeho psychiky a osobnosti) zpravidla probíhá v podmínkách biologické rodiny. „Možná právě zde je třeba vidět zónu proximálního vývoje kulturně-historické psychologie, protože rodina je jednou z nejvýznamnějších a nejzákladnějších charakteristik sociálního prostředí, která odráží biosociální povahu člověka. Aby kulturně-historická teorie byla použitelná jako teoreticko-psychologický základ v psychologické pomoci rodinám a rodinné terapii, je nutné ji korelovat se „subjektivním“ přístupem, celostním pohledem na člověka.

Ve 20. stol Empirická etnosociologie se rozvíjela na metodologickém základě kulturně-historické psychologie. Boří hranice mezi psychologií, sociologií, etnografií, historií a pedagogikou a vytváří společný problémový prostor pro sociogenezi výchovy, jejímž jádrem je styl myšlení L.S. Vygotsky a M.M. Bachtin. Kulturně-historická psychologická etnosociologie nejen studuje, ale také rodí nové skutečnosti, vyzdvihuje historicko-evoluční a hermeneutické aspekty světa dětství, utváření sociální a etnické identity, vytváření obrazu sebe sama. historická psychologická etnosociologie nám umožňuje s jistotou říci, že kulturní historická metodologie psychologie zažívá své znovuzrození jako konkrétní, hmatatelná, holistická věda, která pomáhá ruskému školství jít cestou socializace od kultury užitečnosti ke kultuře důstojnosti.

Na základě kulturně-historického konceptu A.N. Leontyev předkládá několik tezí o budoucnosti psychologie jako vědy. První tezí je, že psychologie se stane vůdčí vědou o člověku tehdy a teprve tehdy, když vtrhne do světa a začne chápat, co se v tomto světě děje. Druhou tezí je, že vývoj psychologie, zrod nového systému psychologického poznání, se bude v budoucnu ubírat nikoli po jednotlivých oblastech, ale po problémech. Třetí teze uvádí, že právě s psychologií osobnosti, spojenou s etikou a historickou psychologií, A.I. Leontiev spojuje přeměnu psychologie na přední vědu o člověku. Čtvrtá práce stručně odhaluje chápání psychologie osobnosti inherentní aktivitnímu přístupu jako systémové a axiologické psychologii. Pátá teze Leontiefova testamentu souvisí se školním životem, jeho organizací: vytvořit školu, která roste jednotlivce, a ne školu jako továrnu na výrobu hlav.

Těchto pět tezí A.N. Leontieva lze nyní vnímat jako program pro tvorbu psychologie 21. století. Přivezli A.G. Asmolova k rozvoji neklasické psychologie, „založené na historicko-evolučním přístupu, lásce k psychohistorii a snaze změnit, obrácením se k organizaci školního života, psychosociální scénáře vývoje společnosti v éře životní akce .“

Právě historicko-evoluční přístup umožňuje předvídat a strukturovat oblast problémů a směrů, které jsou spojeny s budoucím vývojem neklasické relativistické psychologie: růst interdisciplinárního výzkumu založeného na univerzálních vzorcích vývoje systémů; přechod při řešení problémů analýzy vývoje osobnosti od antropocentrické fenomenografické orientace k historicko-evoluční; vznik oborů, které považují psychologii za konstruktivní vědu o designu, působící jako faktor ve vývoji společnosti. Pro neklasickou psychologii, založenou na kulturně-genetické metodologii (M. Cole), stojí v popředí otázka psychologie jako vědy.

V tomto ohledu se objevují nové směrnice pro variabilní vzdělávání, které otevírají možnost budování vzdělávání jako mechanismu sociogeneze zaměřeného na rozvoj individuality jedince. Ztělesnění těchto směrnic v oblasti vzdělávání jako společenské praxe nám umožňuje učinit krok ke změně sociálního postavení psychologie ve společnosti a odhalit evoluční význam praktické psychologie jako konstruktivní vědy, „která má svůj jedinečný hlas v polyfonie věd, které tvoří lidskou historii."

ZÁVĚR

Využití kulturně-historického přístupu v psychologii tak v současnosti otevírá nové obzory nejen v různých odvětvích psychologie, ale také v oblastech vzdělávání, medicíny, etnosociologie, rodinné terapie atd. Podle A.G. Asmolov, „dnes neexistuje žádná kulturně-historická psychologie školy L.S. Vygotského, ale existuje mnoho kulturně-historických psychologií.“ Existují tři faktory, bez kterých neexistuje moderní kulturně-historická psychologie: styl myšlení založený na aktivitě, jedinečná metodologie založená na aktivitě; speciální typ experimentu, který se osvědčil při studiu paměti, vnímání, dalších vyšších mentálních funkcí a nakonec i samotného jednání; myšlenka rozvoje, historie, nový nedarwinovský evolucionismus.

V současné fázi vývoje psychologie nabývají na významu systémové a interdisciplinární přístupy (neuropsychologie, etnosociologie). Podle R.M. Frumkina, hlavní věcí ve Vygotského konceptu nebylo jen vědomí role kultury a historie ve vývoji psychiky, ale přidělování výjimečného místa a zvláštní role rozvoji operací se znaky. „...svět znaků je materiál, s nímž funguje myšlení. Vygotskij si uvědomuje důležitost světa znamení a stojí vedle... Bachtina."

Ve svých poznámkách A.I. Leontyev kreslí zárodek psychologie 21. století. Tato psychologie je hodnotově založená, etická, dramatická psychologie. Tato psychologie je skrz naskrz kulturně-historickou psychologií. A konečně je to psychologie jako sociální konstrukce světů. Neklasická psychologie, vyrůstající z kulturně-historického programu činnosti školy L.S. Vygotsky, A.I. Leontyev a A.R. Luria, má jedinečnou šanci stát se přední humanitní vědou 21. století.

LITERATURA

1. Asmolov A.G. XXI století: psychologie ve století psychologie. // Otázka psychologie. – M., 1999. - č. 1. – S. 3-12.

2. Asmolov A.G. Kulturně-historická psychologie a etnosociologie výchovy: znovuzrození. // Otázka psychologie. – M., 1999. - č. 4. – S. 106-107.

3. Asmolov A.G. Mir A.R. Luria a kulturně-historická psychologie. // I International conf. Na památku A.R. Luria: So. zprávy. – M., 1998. – S. 5-7.

4. Blinniková I.V. Kulturně-historická psychologie: pohled zvenčí. // Psychol. časopis. – M., 1999. – T. 20, č. 3. – S. 127-130.

5. Vygotsky L.S. Historie vývoje psychických funkcí. // Vygotsky L.S. Psychologie [Sbírka]. – M., 2002. – S. 512-755.

6. Glozman Zh.M. Kulturně-historický přístup jako základ neuropsychologie 21. století. // Otázka psychologie. – M., 2002. - č. 4. – S. 62-68.

7. Cole M. Kulturně-historická psychologie. Věda budoucnosti. – M., 1997.

8. Kudryavtsev V.T. Psychologie lidského vývoje. Základy kulturně-historického přístupu. – Riga, 1999. – 1. část.

9. Martsinkovskaya T.D. Cesta A.R. Luria ke kulturně-historické psychologii. // Otázka psychologie. – M., 2002. - č. 4. – S. 44-49.

10. Meshcheryakov B.G., Zinchenko V.P. L.S. Vygotskij a moderní kulturně-historická psychologie: (Kritický rozbor knihy M. Colea). // Otázka psychologie. – M., 2000. - č. 2. – S. 102-117.

11. Petrovský V.A. Myšlenka historismu ve vývojové psychologii. // Otázka psychologie. – M., 2001. - č. 6. – S. 126-129.

12. Rubinshtein S.L. Problémy obecné psychologie. – M., 1973.

13. Frumkina R.M. Kulturně-historická psychologie Vygotského-Lurie. // Člověk. – M., 1999. – Vydání. 3. – s. 35-46.

14. Shapiro A.Z. Psychologie, kultura, biologie. // Psychol. časopis. – M., 1999. – T. 20. – S. 123-126.

Položka: psychika transformovaná kulturou

zástupci: E. Durkheim, Lucien Lévy-Bruhl, Pierre Janet, Vygotsky, Lev Semenovich

Poprvé byla otázka sociality jako systémotvorného faktoru psychiky nastolena francouzskou sociologickou školou. Její zakladatel E. Durkheim (1858-1917) použil termín „sociální fakt“ nebo „kolektivní myšlenka“ k ilustraci pojmů jako „manželství“, „dětství“, „sebevražda“. Sociální fakta se liší od svých individuálních ztělesnění (neexistuje vůbec žádná „rodina“, ale nekonečné množství konkrétních rodin) a mají ideální charakter, který ovlivňuje všechny členy společnosti.

Lucien Lévy-Bruhl s využitím etnografického materiálu vypracoval tezi o zvláštním typu „primitivního“ myšlení, které je odlišné od myšlení civilizovaného člověka.

Pierre Janet dále prohloubil princip sociální determinace a naznačil, že vnější vztahy mezi lidmi se postupně mění v rysy struktury individuální psychiky. Bylo jim tedy ukázáno, že fenomén paměti spočívá v přivlastňování si vnějších akcí provádění pokynů a převyprávění.

Princip kulturně-historické psychiky byl nejplněji odhalen v dílech L.S. Vygotského, který rozvinul doktrínu vyšších duševních funkcí. L.S. Vygotsky navrhl existenci dvou linií vývoje psychiky:

• přírodní,
• kulturně zprostředkované.

V souladu s těmito dvěma vývojovými liniemi se rozlišují „nižší“ a „vyšší“ mentální funkce.

Příklady nižších nebo přirozených mentálních funkcí zahrnují mimovolní nebo mimovolní funkce dítěte. Dítě je nemůže ovládat: věnuje pozornost tomu, co je jasně neočekávané; si pamatuje to, co si náhodou zapamatoval. Nižší mentální funkce jsou jakési základy, z nichž v procesu vzdělávání vyrůstají vyšší mentální funkce (v tomto příkladu dobrovolná pozornost a dobrovolná paměť).

Přeměna nižších mentálních funkcí ve vyšší nastává zvládnutím speciálních nástrojů psychiky - znaků a je kulturní povahy. Úloha znakových systémů při utváření a fungování lidské psychiky je samozřejmě zásadní - definuje kvalitativně novou etapu a kvalitativně odlišnou formu existence psychiky. Představte si, že divoch, který neumí počítat, musí vzpomínat na stádo krav na louce. Jak se s tímto úkolem vypořádá? Potřebuje vytvořit přesný vizuální obraz toho, co viděl, a pak se to pokusit vzkřísit před jeho očima. S největší pravděpodobností selže, něco přehlédne. Stačí spočítat krávy a následně říci: "Viděl jsem sedm krav."

Mnoho faktů naznačuje, že ovládnutí znakových systémů dítětem nenastává samo od sebe. Zde vstupuje do hry role dospělého. Dospělý, který komunikuje s dítětem a učí ho, nejprve „ovládne“ jeho psychiku. Například dospělý mu ukazuje něco, co je podle jeho názoru zajímavé, a dítě podle vůle dospělého věnuje pozornost tomu či onomu předmětu. Poté si dítě začne samo regulovat své duševní funkce pomocí prostředků, které na něj dříve používal dospělý. Také jako dospělí, když jsme unavení, můžeme si říci: "Pojď, podívej se sem!" a skutečně „zaujmout“ naši nepolapitelnou pozornost nebo aktivovat proces představivosti. Vytváříme a analyzujeme přehrávání konverzace, která je pro nás důležitá, předem, jako bychom přehrávali akty našeho myšlení v řečových pojmech. Poté dochází k tzv. rotaci neboli „interiorizaci“ – přeměně vnějšího prostředku na vnitřní. V důsledku toho se z bezprostředních, přirozených, nedobrovolných mentálních funkcí stávají zprostředkované znakové systémy, sociální a dobrovolné.

Kulturně-historický přístup v psychologii se dnes plodně rozvíjí jak u nás, tak v zahraničí. Tento přístup se ukázal jako zvláště účinný při řešení problémů pedagogiky a defektologie.