Merkmale der Entwicklung der kognitiven Aktivität jüngerer Schulkinder. Methodische Entwicklung zum Thema: Entwicklung der kognitiven Aktivität von Grundschulkindern

Staatliche Bildungseinrichtung für höhere Berufsbildung

« Staatliche Universität Belgorod“

Filiale Stary Oskol

(SOF B ElSU)

Abteilung für psychologische und pädagogische Disziplinen

KURSARBEIT IN DER PSYCHOLOGIE

STÄRKUNG DER Kognitiven Aktivität von jüngeren Schulkindern

Vollendet: Litwinjuk

Alesya Igorevna,

Student 140(c) – zo-Gruppe

Fachrichtung „Pädagogik und Methodik der Grundschulbildung“

Wissenschaftlicher Leiter :

Ph.D., außerordentlicher Professor Buraya L.V.

Stary Oskol – 2008

EINFÜHRUNG …………………………………………………………………..3

ICH . Kognitive Aktivität von jüngeren Schulkindern ……………………………………………...…………..…6

1. 1. Offenlegung des Wesens des Begriffs „kognitive Aktivität“

in der psychologischen und pädagogischen Literatur………………………....6

1. 2. Merkmale der geistigen Entwicklung von Kindern im Grundschulalter……………………………………………..8

II. STÄRKUNG DER KOGNITIVEN AKTIVITÄT IN DER ERSTEN SCHULE …………………………………………………… ..21

2.1. Das Problem der Steigerung der kognitiven Aktivität von Schulkindern in der psychologischen und pädagogischen Wissenschaft…………………………………………………………………………………21

2.2. Problemsituation als Mittel zur Aktivierung der kognitiven Aktivität jüngerer Schulkinder……………………………...33

ABSCHLUSS …………………………………………………………...48

REFERENZLISTE ………………………………………………49

EINFÜHRUNG

Das Problem der Verbesserung der kognitiven Aktivität von Schulkindern wird heute immer relevanter. Zahlreiche pädagogische und psychologische Forschungen widmen sich diesem Thema. Und das ist natürlich, denn Der Unterricht ist die Haupttätigkeit von Schülern, bei der die Hauptaufgaben der Schule gelöst werden: die junge Generation auf das Leben vorzubereiten, auf die aktive Teilnahme am wissenschaftlichen, technischen und gesellschaftlichen Prozess. Es ist bekannt, dass effektives Lernen direkt vom Aktivitätsniveau der Schüler in diesem Prozess abhängt. Derzeit versuchen Didaktiker und Psychologen, die effektivsten Lehrmethoden zu finden, um das kognitive Interesse der Schüler an den Lerninhalten zu aktivieren und zu entwickeln. In diesem Zusammenhang sind viele Fragen mit dem Einsatz didaktischer Spiele im Unterricht verbunden.

Das Problem der Aktivierung der kognitiven Aktivität jüngerer Schulkinder wurde in den Werken prominenter Wissenschaftler, Lehrer und Methodiker entwickelt: E.V. Bondarevskaya, L.S. Wygotski, O.S. Gazman, T.K. Zhikalkina, A.K. Makarova, A.B. Orlova, L.M. Friedman, S.V. Kutasova, T.B. Ivanova, N. I. Pirogov, D. I. Pisarev, N. G. Chernyshevsky, N. A. Dobrolyubov, K. D. Ushinsky und viele andere

In dieser Arbeit wird versucht, die Aktivierung der kognitiven Aktivität von Grundschulkindern durch den Einsatz didaktischer Spiele zu betrachten und zu untersuchen.

Damit haben wir ein objektiv bestehendes etabliert Widerspruch zwischen der Notwendigkeit, die kognitive Aktivität jüngerer Schulkinder im Lernprozess zu intensivieren, und dem Mangel an wissenschaftlichen und methodischen Entwicklungen, Bildungstechnologien, die die Manifestation der natürlichen Aktivität von Schulkindern zur Verwirklichung der Neigungen kognitiver Aktivität und Fähigkeiten anregen.

Um den Widerspruch aufzulösen, ist eine klare Kenntnis der psychologischen und pädagogischen Grundlagen und Methoden zur Entwicklung der Fähigkeiten zur Intensivierung der kognitiven Aktivität von Grundschülern erforderlich.

Aus dem aufgedeckten Widerspruch entstand die Formulierung Forschungsproblem: Was sind die psychologischen Bedingungen für die Organisation der Aktivierung kognitiver Aktivität?

Zweck der Studie: Berücksichtigung der Aktivierung der kognitiven Aktivität jüngerer Schulkinder

Ein Objekt Forschung: kognitive Aktivität jüngerer Schulkinder.

Artikel Forschung: Aktivierung der kognitiven Aktivität jüngerer Schulkinder als Voraussetzung für erfolgreiches Lernen.

Entsprechend der Problemstellung, dem Gegenstand, dem Gegenstand und dem Zweck der Studie wurden Folgendes vorgebracht: Aufgaben :

1. Enthüllen Sie die Essenz des Konzepts der „kognitiven Aktivität“ in der psychologischen und pädagogischen Literatur.

2. Berücksichtigen Sie die Altersmerkmale eines Kindes im Grundschulalter.

3. Analysieren Sie die Probleme der Verbesserung der kognitiven Aktivität in der modernen psychologischen und pädagogischen Literatur.

Als Forschungshypothesen Es wurde davon ausgegangen, dass die kognitive Aktivität von Grundschulkindern unter folgenden Voraussetzungen aktiviert wird: unter Berücksichtigung der Altersmerkmale von Kindern im Grundschulalter, dem Erfolg des Einsatzes verschiedener Entwicklungstechnologien in Grundschulen und der Schaffung eines Sonderangebots kognitive Umgebung beim Lernen.

Methodische Grundlage der Studie bilden die Bestimmungen der Pädagogik und Psychologie über den Einfluss der Aktivierung der kognitiven Aktivität von Schulkindern und der Aktivität der Persönlichkeit des Schülers im Entwicklungsprozess auf den Lern- und Entwicklungsprozess von Kindern ab.

Methoden und Grundlagen der Forschung. Zur Lösung der Probleme und Überprüfung der Ansatzpunkte wurde eine Kombination folgender Methoden eingesetzt: Studium und theoretische Analyse psychologischer, pädagogischer, pädagogischer Beobachtung; Gespräche mit Grundschülern und Lehrern; pädagogische Modellierung; Methoden der Selbsteinschätzung und Experteneinschätzung; Studium der vorrangigen nationalen Projekte „Bildung“, „Gesundheit“, der nationalen Bildungsdoktrin und des Konzepts zur Modernisierung des russischen Bildungswesens für den Zeitraum bis 2010.

Forschungsmethoden: Analyse ausländischer und inländischer literarischer Quellen und Zusammenfassung der gewonnenen Informationen, basierend auf dem Zweck und den Zielen der Studie; Durchführung prägender experimenteller Forschung.

Theoretische und praktische Bedeutung der Forschung:

Das in der Arbeit präsentierte theoretische Material kann für Schulpsychologen, Lehrer und alle, die im Bildungssystem arbeiten und mit psychologischen Diensten in Verbindung stehen, von Nutzen sein.

Praktische Bedeutung Die Forschung wird durch die Möglichkeit bestimmt, dass ein Psychologe, ein Lehrer oder Eltern pädagogische und methodische Empfehlungen nutzen, um den Inhalt zu ergänzen und Methoden und Techniken zur Verbesserung der kognitiven Aktivität von Grundschulkindern als Voraussetzung für erfolgreiches Lernen zu aktualisieren.

Kursstruktur bestimmt durch die Logik des Studiums und die gestellten Aufgaben. Es enthält eine Einleitung, zwei Kapitel, ein Fazit und ein Literaturverzeichnis. Die Bibliographie besteht aus 68 Quellen. Die Kursarbeit umfasst 54 Seiten.

In der Einleitung die Relevanz des Forschungsthemas wird begründet, Gegenstand, Thema, Ziel, Ziele, Hypothese, Methodik und Methoden werden definiert, seine wissenschaftliche Neuheit, theoretische und praktische Bedeutung aufgezeigt.

Im ersten Kapitel„Kognitive Aktivität von Grundschulkindern“ wurde eine Analyse des aktuellen Stands der Problematik durchgeführt; Es werden die Kriterien und Ebenen des Aktivierungsprozesses der kognitiven Aktivität im Zusammenhang mit den Altersmerkmalen von Kindern im Grundschulalter aufgezeigt.

Im zweiten Kapitel„Aktivierung der kognitiven Aktivität in einer Grundschule“ zeigt das Problem der Inkonsistenz der Aktivierung der kognitiven Aktivität von Schülern in der psychologischen und pädagogischen Wissenschaft auf und zeigt auch das Wesen der Problemsituation als Mittel zur Aktivierung der kognitiven Aktivität von auf jüngere Schulkinder.

In Gewahrsam Die Ergebnisse der Studie werden zusammengefasst, ihre wichtigsten Schlussfolgerungen werden dargelegt und die zur Verteidigung vorgelegten Hypothesen und Bestimmungen bestätigt.

ICH . Kognitive Aktivität von jüngeren Schulkindern.

1.1. Offenlegung des Wesens des Konzepts der „kognitiven Aktivität“

in der psychologischen und pädagogischen Literatur.

T. Hobbes stellte die berechtigte Forderung auf, dass jede Studie mit der Definition von Definitionen beginnen muss. Versuchen wir also herauszufinden, was gemeint ist, wenn von Aktivität gesprochen wird.

Lassen Sie uns zunächst verschiedene Definitionen des Begriffs „Aktivität“ vorstellen, die in der psychologischen und pädagogischen Literatur zu finden sind.

So definiert Nemov R.S. Aktivität als „eine spezifische Art menschlicher Aktivität, die auf das Wissen und die kreative Transformation der umgebenden Welt, einschließlich der eigenen Person und der Bedingungen ihrer Existenz, abzielt“ (37).

Forscher Zimnyaya I.A. Unter Aktivität wiederum versteht er „ein dynamisches System von Interaktionen zwischen Subjekt und Welt, in dessen Verlauf die Entstehung und Verkörperung eines mentalen Bildes in einem Objekt und die Umsetzung der dadurch vermittelten Beziehungen des Subjekts in die objektive Realität stattfinden“ (18 ).

Aktivität ist auch eine aktive Haltung gegenüber der umgebenden Realität, die sich in der Beeinflussung dieser ausdrückt.

Durch seine Tätigkeit erschafft der Mensch Objekte der materiellen und spirituellen Kultur, wandelt seine Fähigkeiten um, bewahrt und verbessert die Natur, baut die Gesellschaft auf und schafft etwas, das ohne seine Tätigkeit in der Natur nicht existieren würde. Die schöpferische Natur menschlichen Handelns zeigt sich darin, dass es dank ihm über die Grenzen seiner natürlichen Grenzen hinausgeht, d.h. übersteigt seine eigenen hypothetisch ermittelten Fähigkeiten. Aufgrund der produktiven, schöpferischen Natur seiner Tätigkeit hat der Mensch Zeichensysteme geschaffen, Werkzeuge zur Beeinflussung seiner selbst und der Natur. Mit diesen Werkzeugen baute er mit ihrer Hilfe eine moderne Gesellschaft, Städte und Maschinen auf, produzierte neue Konsumgüter, eine materielle und spirituelle Kultur und verwandelte sich letztendlich selbst. „Der historische Fortschritt, der in den letzten mehreren Zehntausend Jahren stattgefunden hat, verdankt seinen Ursprung gerade der Aktivität und nicht der Verbesserung der biologischen Natur des Menschen“ (23).

Somit umfassen Lernaktivitäten eine Vielzahl von Aktivitäten: Vorlesungen aufzeichnen, Bücher lesen, Probleme lösen usw. Im Handeln kann man auch ein Ziel, ein Mittel, ein Ergebnis sehen. Der Zweck der Unkrautbekämpfung besteht beispielsweise darin, Bedingungen für das Wachstum von Kulturpflanzen zu schaffen (30).

Zusammenfassend können wir also den Schluss ziehen, dass Aktivität die innere (geistige) und äußere (körperliche) Aktivität einer Person ist, die durch ein bewusstes Ziel reguliert wird.

1. 2. Merkmale der geistigen Entwicklung von Kindern im Grundschulalter.

Im Grundschulalter verfügen Kinder über erhebliche Entwicklungsreserven, vor der Nutzung der vorhandenen Entwicklungsreserven ist jedoch eine qualitative Beschreibung der mentalen Prozesse dieses Alters erforderlich.

V.S. Mukhina glaubt, dass die Wahrnehmung im Alter von 6–7 Jahren ihren ursprünglichen affektiven Charakter verliert: Wahrnehmungs- und emotionale Prozesse werden differenziert. Die Wahrnehmung wird bedeutungsvoll, zielgerichtet und analytisch. Es hebt freiwillige Handlungen hervor – Beobachtung, Untersuchung, Suche. Die Sprache hat zu diesem Zeitpunkt einen erheblichen Einfluss auf die Wahrnehmungsentwicklung, sodass das Kind beginnt, die Namen von Eigenschaften, Merkmalen, Zuständen verschiedener Objekte und die Beziehungen zwischen ihnen aktiv zu nutzen. Eine speziell organisierte Wahrnehmung trägt zu einem besseren Verständnis von Erscheinungsformen bei.

Im Vorschulalter ist Aufmerksamkeit unfreiwillig. Ein Zustand erhöhter Aufmerksamkeit, wie V.S. betont. Mukhin wird mit Orientierung in der äußeren Umgebung, mit einer emotionalen Einstellung dazu assoziiert, während sich die inhaltlichen Merkmale äußerer Eindrücke, die für eine solche Steigerung sorgen, mit dem Alter verändern. (35)

Den Wendepunkt in der Aufmerksamkeitsentwicklung verbinden Forscher damit, dass Kinder erstmals beginnen, ihre Aufmerksamkeit bewusst zu steuern, sie auf bestimmte Objekte zu lenken und aufrechtzuerhalten.

Somit sind die Möglichkeiten, bereits im Alter von 6–7 Jahren freiwillige Aufmerksamkeit zu entwickeln, groß. Dies wird durch die Verbesserung der Planungsfunktion der Sprache erleichtert, die laut V. S. Mukhina ein universelles Mittel zur Aufmerksamkeitsorganisation ist. Sprache ermöglicht es, für eine bestimmte Aufgabe bedeutsame Objekte im Vorfeld verbal hervorzuheben und die Aufmerksamkeit unter Berücksichtigung der Art der bevorstehenden Tätigkeit zu lenken (35).

Auch im Prozess der Gedächtnisentwicklung sind altersbedingte Muster zu beobachten. Wie von P.P. Blonsky (4), A.A. Smirnov (54) ist das Gedächtnis im höheren Vorschulalter unwillkürlich. Das Kind merkt sich besser, was es am meisten interessiert und hinterlässt den größten Eindruck. Wie Psychologen betonen, wird die Menge des aufgezeichneten Materials daher auch von der emotionalen Einstellung zu einem bestimmten Objekt oder Phänomen bestimmt. Im Vergleich zum Grundschul- und Sekundarschulalter, wie A.A. betont. Smirnov zufolge nimmt die Rolle des unfreiwilligen Auswendiglernens bei 7-jährigen Kindern etwas ab, gleichzeitig nimmt jedoch die Stärke des Auswendiglernens zu (54).

Eine der wichtigsten Errungenschaften eines älteren Vorschulkindes ist die Entwicklung des unfreiwilligen Auswendiglernens. Ein wichtiges Merkmal dieses Alters ist, wie D. B. Elkonin feststellte, die Tatsache, dass einem Kind im Alter von 6–7 Jahren ein Ziel gegeben werden kann, das darauf abzielt, sich bestimmtes Material zu merken. Das Vorhandensein einer solchen Möglichkeit ist auf die Tatsache zurückzuführen, dass das Kind, wie Psychologen betonen, beginnt, verschiedene Techniken anzuwenden, die speziell darauf ausgelegt sind, die Effizienz des Auswendiglernens zu steigern: Wiederholung, semantische und assoziative Verknüpfung von Material (56)

So erfährt die Gedächtnisstruktur im Alter von 6–7 Jahren erhebliche Veränderungen, die mit der Entwicklung freiwilliger Formen des Auswendiglernens und Abrufens verbunden sind. Das unwillkürliche Gedächtnis, das nicht mit einer aktiven Einstellung zur aktuellen Aktivität verbunden ist, erweist sich als weniger produktiv, obwohl diese Form des Gedächtnisses im Allgemeinen eine führende Position einnimmt.

Bei Vorschulkindern sind Wahrnehmung und Denken eng miteinander verbunden, was auf visuell-figuratives Denken hinweist, das für dieses Alter am charakteristischsten ist (44).

Laut E.E. Laut Kravtsova zielt die Neugier eines Kindes ständig darauf ab, die Welt um sich herum zu verstehen und sich ein eigenes Bild von dieser Welt zu machen. Das Kind versucht beim Spielen, Experimentieren, Ursache-Wirkungs-Beziehungen und Abhängigkeiten festzustellen.

Es ist gezwungen, mit Wissen zu operieren, und wenn einige Probleme auftreten, versucht das Kind, sie zu lösen, indem es sie tatsächlich anprobiert und ausprobiert, aber es kann Probleme auch im Kopf lösen. Das Kind stellt sich eine reale Situation vor und handelt sozusagen in seiner Fantasie mit ihr (24).

Somit ist visuell-figuratives Denken die wichtigste Denkform im Grundschulalter.

In seiner Forschung hat L.S. Wygotski weist darauf hin, dass das Denken eines Kindes zu Beginn der Schule von Egozentrismus geprägt ist, einer besonderen Geisteshaltung, die durch den Mangel an Wissen verursacht wird, das zur richtigen Lösung bestimmter Problemsituationen erforderlich ist. Somit entdeckt das Kind selbst in seiner persönlichen Erfahrung kein Wissen über die Erhaltung von Eigenschaften von Objekten wie Länge, Volumen, Gewicht und anderen (10).

Blonsky P.P. zeigten, dass im Alter von 5–6 Jahren eine intensive Entwicklung von Fähigkeiten und Fertigkeiten stattfindet, die dazu beitragen, dass Kinder die äußere Umgebung studieren, die Eigenschaften von Objekten analysieren und sie beeinflussen, um sie zu verändern. Diese Stufe der geistigen Entwicklung, also des visuell wirksamen Denkens, ist gewissermaßen vorbereitend. Es trägt zur Anhäufung von Fakten und Informationen über die Welt um uns herum und zur Schaffung einer Grundlage für die Bildung von Ideen und Konzepten bei. Im Prozess des visuell wirksamen Denkens entstehen die Voraussetzungen für die Ausbildung visuell phantasievollen Denkens, die dadurch gekennzeichnet sind, dass das Kind eine Problemsituation mit Hilfe von Ideen löst, ohne praktische Handlungen vorzunehmen (4).

Psychologen charakterisieren das Ende der Vorschulzeit durch das Vorherrschen von visuell-figurativem Denken oder visuell-schematischem Denken. Das Erreichen dieser geistigen Entwicklungsstufe durch ein Kind spiegelt sich in der Schematisierung der kindlichen Zeichnung und der Fähigkeit wider, bei der Lösung von Problemen schematische Bilder zu verwenden.

Psychologen stellen fest, dass visuelles und figuratives Denken die Grundlage für die Bildung logischen Denkens im Zusammenhang mit der Verwendung und Transformation von Konzepten ist.

So kann ein Kind im Alter von 6–7 Jahren auf drei Arten an die Lösung einer Problemsituation herangehen: durch visuell-effektives, visuell-figuratives und logisches Denken (35).

S.D. Rubinstein (47), D.B. Elkonin (63) argumentiert, dass das Vorschulalter nur als eine Zeit betrachtet werden sollte, in der die intensive Ausbildung des logischen Denkens beginnen sollte, als ob dadurch die unmittelbaren Aussichten für die geistige Entwicklung bestimmt würden.

In den Studien von N.G. Salmina zeigt, dass Kinder im Alter von 6–7 Jahren alle Formen der mündlichen Sprache beherrschen, die Erwachsenen innewohnen. Sie entwickeln detaillierte Botschaften – Monologe, Geschichten, und entwickeln in der Kommunikation mit Gleichaltrigen eine dialogische Sprache, einschließlich Anweisungen, Bewertung und Koordination von Spielaktivitäten (49).

Der Einsatz neuer Sprachformen und der Übergang zu ausführlichen Aussagen werden durch die neuen Kommunikationsaufgaben bestimmt, vor denen das Kind in dieser Zeit steht. Dank der Kommunikation, die M.I. Lisina als nicht-situativ-kognitiv bezeichnete, werden Wortschatzerweiterungen und korrekte grammatikalische Strukturen erlernt. Dialoge werden komplexer und bedeutungsvoller; Das Kind lernt, Fragen zu abstrakten Themen zu stellen und dabei laut zu denken (29).

Bis zum höheren Vorschulalter steigert die Ansammlung umfangreicher Erfahrungen im praktischen Handeln sowie ein ausreichender Entwicklungsstand der Wahrnehmung, des Gedächtnisses und des Denkens das Selbstvertrauen des Kindes. Dies drückt sich in der Festlegung immer vielfältigerer und komplexerer Ziele aus, deren Erreichung durch die Entwicklung einer willentlichen Verhaltensregulation erleichtert wird (38).

Wie Studien von V. I. Selivanov zeigen, kann ein Kind im Alter von 6–7 Jahren ein entferntes Ziel anstreben und dabei einer erheblichen Willensspannung über längere Zeit standhalten (51).

Laut A.K. Markova (32), A.B. Orlova (43), L.M. Friedman (58) geht davon aus, dass es in diesem Alter zu Veränderungen im Motivationsbereich des Kindes kommt: Es bildet sich ein System untergeordneter Motive, die dem Verhalten des Kindes eine allgemeine Richtung vorgeben. Die Akzeptanz des im Moment wichtigsten Motivs ist die Grundlage, die es dem Kind ermöglicht, sich dem angestrebten Ziel zuzuwenden und dabei situativ aufkommende Wünsche zu ignorieren.

Wie von P.P. Blonsky, im Grundschulalter kommt es zu einer intensiven Entwicklung der kognitiven Motivation: Die unmittelbare Beeinflussbarkeit des Kindes nimmt ab, gleichzeitig wird das Kind aktiver bei der Suche nach neuen Informationen.(4)

Laut A.V. Zaporozhets, Ya.Z. Eine wichtige Rolle spielt laut Neverovich das Rollenspiel, eine Schule sozialer Normen, bei deren Aneignung das Verhalten des Kindes auf der Grundlage einer bestimmten emotionalen Einstellung gegenüber anderen oder abhängig von der Art der erwarteten Reaktion aufgebaut wird. Das Kind betrachtet den Erwachsenen als Träger von Normen und Regeln, kann aber unter bestimmten Voraussetzungen auch selbst in dieser Rolle agieren. Gleichzeitig nimmt seine Aktivität in Bezug auf die Einhaltung anerkannter Standards zu (16).

Nach und nach lernt der ältere Vorschulkind moralische Einschätzungen und beginnt, aus dieser Sicht die Einschätzung des Erwachsenen zu berücksichtigen. E.V. Subbotinsky glaubt, dass das Kind aufgrund der Verinnerlichung der Verhaltensregeln auch in Abwesenheit eines Erwachsenen Angst vor einer Verletzung dieser Regeln hat (55).

Laut K. N. Gurevich betrifft emotionale Spannung am häufigsten:

Auf die psychomotorischen Fähigkeiten des Kindes (82 % der Kinder, die diesem Effekt ausgesetzt sind),

Auf seine freiwilligen Bemühungen (80 %),

Zu Sprachstörungen (67 %),

Um die Effizienz des Auswendiglernens zu verringern (37 %).

Daher ist emotionale Stabilität die wichtigste Voraussetzung für die normale Bildungsaktivität von Kindern.

Nachdem wir die Entwicklungsmerkmale eines Kindes im Alter von 6–7 Jahren zusammengefasst haben, können wir schlussfolgern, dass sich Kinder in diesem Altersstadium in folgenden Punkten unterscheiden:

· ein ziemlich hohes Maß an geistiger Entwicklung, einschließlich zergliederter Wahrnehmung, verallgemeinerter Denknormen und semantischem Auswendiglernen;

· das Kind entwickelt ein gewisses Maß an Wissen und Fähigkeiten, es entwickelt sich intensiv eine willkürliche Form des Gedächtnisses und Denkens, auf deren Grundlage das Kind zum Zuhören, Nachdenken, Erinnern und Analysieren ermutigt werden kann;

· sein Verhalten ist durch das Vorhandensein eines geformten Motiv- und Interessenbereichs, eines inneren Handlungsplans und der Fähigkeit gekennzeichnet, die Ergebnisse seiner eigenen Aktivitäten und seine Fähigkeiten angemessen einzuschätzen;

· Merkmale der Sprachentwicklung (14).

Das Grundschulalter umfasst den Lebensabschnitt von 6 bis 11 Jahren (Klassen 1–4) und wird durch den wichtigsten Umstand im Leben eines Kindes bestimmt – seine Einschulung. Dieses Alter wird als „Höhepunkt“ der Kindheit bezeichnet.

„Zu diesem Zeitpunkt findet eine intensive biologische Entwicklung des kindlichen Körpers statt“ (zentrales und autonomes Nervensystem, Skelett- und Muskelsystem, Aktivität innerer Organe). In dieser Zeit nimmt die Beweglichkeit nervöser Prozesse zu, Erregungsprozesse überwiegen, was charakteristische Merkmale jüngerer Schulkinder wie erhöhte emotionale Erregbarkeit und Unruhe bestimmt. Transformationen bewirken große Veränderungen im Seelenleben eines Kindes. Die Bildung von Freiwilligkeit (Planung, Umsetzung von Aktionsprogrammen und Kontrolle) rückt in den Mittelpunkt der geistigen Entwicklung.

Mit der Aufnahme eines Kindes in die Schule beginnt nicht nur die Übertragung kognitiver Prozesse auf eine höhere Entwicklungsstufe, sondern auch die Entstehung neuer Bedingungen für die persönliche Entwicklung des Kindes (46).

Psychologen stellen fest, dass Bildungsaktivitäten zu diesem Zeitpunkt im Vordergrund stehen, aber Spiele, Arbeit und andere Arten von Aktivitäten beeinflussen die Entwicklung seiner Persönlichkeit. „Für ihn (das Kind) zu unterrichten ist eine bedeutende Aktivität. In der Schule erwirbt er nicht nur neue Kenntnisse und Fähigkeiten, sondern auch einen gewissen sozialen Status. Die Interessen, Werte und seine gesamte Lebensweise des Kindes ändern sich“ (17).

Der Schuleintritt ist ein Ereignis im Leben eines Kindes, bei dem zwei bestimmende Motive seines Verhaltens zwangsläufig in Konflikt geraten: das Motiv des Verlangens („Ich will“) und das Motiv der Verpflichtung („Ich muss“). Geht das Begehrensmotiv immer vom Kind selbst aus, so wird das Verpflichtungsmotiv häufiger von Erwachsenen initiiert (12).

Ein Kind, das in die Schule kommt, wird extrem abhängig von den Meinungen, Einschätzungen und Einstellungen seiner Mitmenschen. Die Wahrnehmung kritischer, an sich selbst gerichteter Kommentare wirkt sich auf das eigene Wohlbefinden aus und führt zu einer Veränderung des Selbstwertgefühls. Wenn vor der Schule einige individuelle Merkmale des Kindes seine natürliche Entwicklung nicht beeinträchtigen konnten, sie von Erwachsenen akzeptiert und berücksichtigt wurden, kommt es in der Schule zu einer Standardisierung der Lebensbedingungen, was zu emotionalen und verhaltensbezogenen Abweichungen persönlicher Merkmale führt besonders auffällig werden. Zuallererst zeigen sich Übererregbarkeit, erhöhte Sensibilität, mangelnde Selbstkontrolle und mangelndes Verständnis für die Normen und Regeln Erwachsener.

Das Kind beginnt, einen neuen Platz in den Familienbeziehungen einzunehmen: „Es ist ein Schüler, es ist eine verantwortungsbewusste Person, es wird konsultiert und berücksichtigt“ (17).

Die Abhängigkeit jüngerer Schulkinder wächst nicht nur von der Meinung der Erwachsenen (Eltern und Lehrer), sondern auch von der Meinung von Gleichaltrigen. Dies führt dazu, dass er beginnt, Ängste besonderer Art zu erleben, wie N.A. feststellt. Menchinskaya: „Wenn im Vorschulalter Ängste aus dem Selbsterhaltungstrieb vorherrschen, dann überwiegen im Grundschulalter soziale Ängste als Bedrohung für das Wohlergehen des Einzelnen im Kontext seiner Beziehungen zu anderen Menschen“ (34) .

In den meisten Fällen passt sich das Kind an eine neue Lebenssituation an, verschiedene Formen des Schutzverhaltens helfen ihm dabei. In neuen Beziehungen zu Erwachsenen und Gleichaltrigen entwickelt das Kind weiterhin die Reflexion über sich selbst und andere, d. h. die intellektuelle und persönliche Reflexion wird zu einer Neubildung.

Das Grundschulalter ist eine klassische Zeit für die Bildung moralischer Vorstellungen und Regeln. Natürlich leistet auch die frühe Kindheit einen wesentlichen Beitrag zur moralischen Welt eines Kindes, aber die Prägung von „Regeln“ und „Gesetzen“, die befolgt werden müssen, die Vorstellung von „Norm“, „Pflicht“ – all das ist typisch Merkmale der Moralpsychologie werden gerade in der Kindheit bestimmt und formalisiert. Schulalter. „Typischerweise ist das Kind in diesen Jahren „gehorsam“, es akzeptiert mit Interesse und Begeisterung verschiedene Regeln und Gesetze in seiner Seele. Er ist nicht in der Lage, sich eigene moralische Vorstellungen zu bilden und strebt danach, genau zu verstehen, was getan werden „muss“, und empfindet Freude an der Anpassung“ (8).

Es ist zu beachten, dass jüngere Schulkinder durch eine erhöhte Aufmerksamkeit für die moralische Seite der Handlungen anderer und den Wunsch gekennzeichnet sind, einer Handlung eine moralische Bewertung zu geben. In Anlehnung an die moralischen Beurteilungskriterien von Erwachsenen beginnen jüngere Schulkinder, von anderen Kindern aktiv angemessenes Verhalten einzufordern.

In diesem Alter gibt es bei Kindern ein Phänomen wie moralischen Rigorismus. Jüngere Schulkinder beurteilen die moralische Seite einer Handlung nicht nach ihrem für sie schwer verständlichen Motiv, sondern nach dem Ergebnis. Daher wird eine Handlung, die von einem moralischen Motiv diktiert wird (z. B. um der Mutter zu helfen), aber ungünstig endet (ein zerbrochener Teller), von ihnen als schlecht angesehen.

Die Aneignung gesellschaftlich entwickelter Verhaltensnormen ermöglicht es dem Kind, diese nach und nach in seine eigenen, inneren Anforderungen an sich selbst umzuwandeln (31).

Durch die Teilnahme an Bildungsaktivitäten unter Anleitung eines Lehrers beginnen Kinder, sich den Inhalt der wichtigsten Formen der menschlichen Kultur (Wissenschaft, Kunst, Moral) anzueignen und zu lernen, im Einklang mit Traditionen und neuen gesellschaftlichen Erwartungen der Menschen zu handeln. In diesem Alter beginnt das Kind erstmals, die Beziehung zwischen ihm und anderen klar zu verstehen, soziale Verhaltensmotive, moralische Einschätzungen und die Bedeutung von Konfliktsituationen zu verstehen, d. h. es tritt allmählich in die bewusste Phase der Persönlichkeitsbildung ein.

Mit dem Eintritt in die Schule verändert sich die emotionale Sphäre des Kindes. Einerseits behalten jüngere Schulkinder, insbesondere Erstklässler, weitgehend die für Vorschulkinder charakteristische Eigenschaft, auf einzelne Ereignisse und Situationen, die sie betreffen, heftig zu reagieren. Kinder reagieren sensibel auf die Einflüsse der Umweltbedingungen, sind beeinflussbar und emotional reaktionsfähig. Sie nehmen zunächst jene Objekte oder Eigenschaften von Objekten wahr, die eine direkte emotionale Reaktion, eine emotionale Haltung, hervorrufen. Visuell, hell, lebendig wird am besten wahrgenommen. Andererseits entstehen durch den Schuleintritt neue, spezifische emotionale Erfahrungen, denn Die Freiheit des Vorschulalters wird durch Abhängigkeit und Unterwerfung unter neue Lebensregeln ersetzt (24).

Auch die Bedürfnisse jüngerer Schulkinder ändern sich. Die vorherrschenden Bedürfnisse im Grundschulalter sind die Bedürfnisse nach Respekt und Ehre, d. h. nach Anerkennung der Kompetenz des Kindes, nach Erfolg in einer bestimmten Art von Aktivität und nach Zustimmung sowohl von Gleichaltrigen als auch von Erwachsenen (Eltern, Lehrer und andere Bezugspersonen). So wird im Alter von 6 Jahren das Bedürfnis nach Wissen über die Außenwelt und ihre „für die Gesellschaft bedeutsamen“ Gegenstände akuter. Nach den Untersuchungen von M. I. Lisina entwickelt sich im Grundschulalter das Bedürfnis nach Anerkennung durch andere Menschen. Im Allgemeinen verspüren jüngere Schulkinder das Bedürfnis, „sich als Subjekte zu verwirklichen und sich den sozialen Aspekten des Lebens nicht nur auf der Ebene des Verstehens, sondern als Transformatoren anzuschließen“ (29). Eines der Hauptkriterien für die Beurteilung von sich selbst und anderen Menschen sind die moralischen und psychologischen Eigenschaften des Einzelnen.

Daraus lässt sich schließen, dass die dominierenden Bedürfnisse eines Kindes im Grundschulalter die Bedürfnisse nach sozialer Aktivität und Selbstverwirklichung als Subjekt sozialer Beziehungen sind.

SCHLUSSFOLGERUNGEN ZUM ERSTEN KAPITEL

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass sich in den ersten vier Schuljahren viele wesentliche Persönlichkeitsmerkmale herausbilden und das Kind zu einem vollwertigen Teilnehmer an sozialen Beziehungen wird. Wir sehen also, dass ein Kind bereits im Grundschulalter kognitiv einen sehr hohen Entwicklungsstand erreicht, der eine freie Aufnahme in den schulischen Lehrplan gewährleistet.

Neben der Entwicklung kognitiver Prozesse: Wahrnehmung, Aufmerksamkeit, Vorstellungskraft, Gedächtnis, Denken und Sprechen umfasst die psychologische Schulreife entwickelte persönliche Eigenschaften. Vor dem Schuleintritt muss ein Kind Selbstbeherrschung, Arbeitsfähigkeiten, die Fähigkeit zur Kommunikation mit Menschen und Rollenverhalten entwickelt haben. Damit ein Kind lernbereit ist und sich Wissen aneignen kann, ist es notwendig, dass jede dieser Eigenschaften ausreichend ausgeprägt ist.

Die hohen Ansprüche des Lebens an die Gestaltung von Bildung und Ausbildung verstärken die Suche nach neuen, wirksameren psychologischen und pädagogischen Ansätzen, die darauf abzielen, die Lehrmethoden an die psychologischen Eigenschaften des Kindes anzupassen. Daher ist das Problem der Aktivierung der kognitiven Aktivität von Grundschülern von besonderer Bedeutung, da von seiner Lösung der Erfolg der weiteren schulischen Bildung der Kinder abhängt.

II. AKTIVIERUNG DER Kognitiven Aktivität in der Schule der ersten Stufe.

2. 1. Das Problem der Förderung der kognitiven Aktivität von Schulkindern in der psychologischen und pädagogischen Wissenschaft.

Kognitive Aktivität ist eine der wichtigsten Formen kindlicher Aktivität, die auf der Grundlage kognitiver Begeisterung zum Lernen anregt.

Daher ist die Intensivierung der kognitiven Aktivität von Schülern ein wesentlicher Bestandteil der Verbesserung der Lernmethoden (Lehren und Lernen). Das weite Konzept der studentischen Aktivität umfasst philosophische, soziale, psychologische und andere Aspekte. (Aristoteles, E. I. Monoszon, I. F. Kharlamov usw.) Aus psychologischer und pädagogischer Sicht ist dieses Konzept mit Lernzielen verbunden (46).

Durch die Ziele der Organisation aktiver Lernaktivitäten für Schüler beeinflusst es alle anderen Komponenten des methodischen Systems und deren Zusammenhänge.

Die Analyse der Konzepte der studentischen Aktivität im Lernprozess umfasst die Untersuchung psychologischer und pädagogischer Muster wie der Bildung des Forschungsbedarfs und der Schaffung einer positiven emotionalen Lernatmosphäre, die zu einer guten Anspannung der geistigen und körperlichen Kräfte beiträgt Studenten (58).

Die Idee, das Lernen zu verbessern, hat eine lange Geschichte. Schon in der Antike war klar, dass geistige Aktivität zu einem besseren Auswendiglernen und einem tieferen Einblick in das Wesen von Gegenständen, Handlungen und Phänomenen beiträgt. Der Eifer, die geistige Aktivität anzuregen, basiert auf bestimmten philosophischen Ansichten. Das Stellen problematischer Fragen an den Gesprächspartner und seine Schwierigkeiten, Antworten darauf zu finden, waren charakteristisch für die Diskussionen von Sokrates; die gleiche Technik war in der Schule des Pythagoras bekannt.

Einer der ersten Anhänger der aktiven Lehre war der berühmte tschechische Wissenschaftler J. A. Komensky. Seine „Große Didaktik“ enthält Anweisungen zur Notwendigkeit, „in einem Jungen Wissensdurst und glühenden Lerneifer zu entfachen“; sie orientiert sich an der verbal-dogmatischen Lehre, die Kinder lehrt, „mit den Gedanken eines anderen zu denken“ (22). .

Die Idee, das Lernen durch Visualisierung, die Methode der Beobachtung, Verallgemeinerung und eigenständigen Schlussfolgerungen zu intensivieren, wurde zu Beginn des 19. Jahrhunderts von dem Schweizer Wissenschaftler I. G. Pestalozzi (45) entwickelt.

Der französische Philosoph J. J. Rousseau kämpfte für die Entwicklung der geistigen Fähigkeiten des Kindes und die Einführung eines pädagogischen Forschungsansatzes (45)

„Machen Sie Ihr Kind“, schrieb er und achtete dabei auf Naturphänomene.

Stellen Sie Fragen, die er verstehen kann, und lassen Sie ihn sie lösen. Lass es ihn nicht aufgrund dessen wissen, was du gesagt hast, sondern aufgrund dessen, was er selbst verstanden hat“ (45). Diese Worte von Rousseau bringen die Idee des Unterrichts auf einem überhöhten Schwierigkeitsgrad richtig zum Ausdruck, unter Berücksichtigung der Zugänglichkeit jedoch die Idee, dass der Schüler komplexe Probleme selbstständig löst.

Diese Idee der Verbesserung des Lernens durch die eigenständige Lösung komplexer Probleme durch den Schüler wurde in den Werken von F.K. Disterweg weiterentwickelt. Er argumentierte, dass nur die Lernmethode gut sei, die sie nur zum Auswendiglernen des Lernstoffs aktiviert (45). Was ein Mensch nicht durch seine eigene Unabhängigkeit erworben hat, gehört ihm nicht.

Verbesserung der Lehrprinzipien von F.A. Disterweg (46), der ein didaktisches System zur Entwicklung der mentalen Stärke der Schüler geschaffen hat. Als Befürworter des aktiven Lernens vertrat er die Idee der kognitiven Unabhängigkeit der Schüler. „Die Schüler sollten es tun“, schrieb er
K.D. Ushinsky – um „nicht nur dieses oder jenes Wissen zu vermitteln, sondern auch den Erwerb des neuesten Wissens ohne die Hilfe anderer ohne Lehrer zu erleichtern“ (46).

Fortschrittliche russische Methodologen stützten sich auf die Lehren von K.D. Ushinsky, der gegen dogmatische und scholastische Lehrmethoden kämpfte, die den Formalismus im Wissen der Schüler überdauerten und keine geistigen Fähigkeiten entwickelten.

In der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts kritisierte der Englischlehrer Armstrong die schulischen Lehrmethoden, der die „heuristische Methode“ experimentell in den Chemieunterricht einführte und so die Denkfähigkeit der Schüler entwickelte. Sein Wesen bestand darin, dass der Schüler in die Position eines Forschers versetzt wird, wenn nicht der Lehrer die Fakten und Schlussfolgerungen der Wissenschaft präsentiert, sondern der Schüler sie selbst erhält und die notwendigen Schlussfolgerungen zieht (45).

Auf der Suche nach neuen aktiven Lehrmethoden erzielte der russische Naturwissenschaftler A.Ya. Gerd enorme Erfolge, indem er die Grundprinzipien der Entwicklungspädagogik formulierte. Er brachte die Essenz des Prozesses des unabhängigen Erwerbs des neuesten Wissens recht ausführlich zum Ausdruck und argumentierte, dass, wenn der Student selbst folgt und vergleicht, „sein Wissen klarer, eindeutiger ist und sein Eigentum darstellt, von ihm selbst erworben und daher wertvoll ist“ (45 ).

An der Entwicklung aktiver Lernmethoden arbeiteten auch russische Lehrer der 20er Jahre: V.Z.Polovtsev, S.T.Shatsky, G.T.Yagodovsky und andere. A.B. studierte die Werke russischer Lehrer der 20er Jahre. Orlov kam zu dem Schluss, dass zu dieser Zeit nur ein dürftiger Versuch unternommen wurde, ein didaktisches System des problembasierten Lernens zu schaffen, und dass die entsprechenden Ansichten nicht über die notwendige erkenntnistheoretische, soziologische, psychologische und praktische Grundlage verfügten (43).

Seit der zweiten Hälfte der 50er Jahre stellt sich in der russischen Didaktik die Frage nach der Notwendigkeit, den Bildungsprozess auf neue und akutere Weise zu intensivieren.

V. Okon, ein bekannter polnischer Lehrer, erzielte gewisse Erfolge. In dem Buch „The Basis of Problem-Based Learning“ untersuchte er anhand des Materials verschiedener Fächer die Grundlagen für die Entstehung von Problemsituationen. Zusammen mit I. Kupisevech bewies V. Okon den Vorteil des Unterrichts durch die Lösung von Problemen für die Entwicklung der geistigen Fähigkeiten der Schüler (42). Seit Anfang der 60er Jahre hielt sich die Idee hartnäckig, die Errungenschaften der Pädagogik der 20er Jahre zu nutzen und insbesondere die Rolle der Forschungsmethode im Unterricht nicht nur naturwissenschaftlicher, sondern auch geisteswissenschaftlicher Fächer zu stärken Entwicklung.

In der zweiten Hälfte der 60er und frühen 70er Jahre begann sich in der russischen Pädagogik und Pädagogischen Psychologie die Idee des problembasierten Lernens weiter zu entwickeln. Es erscheinen zahlreiche Artikel, Sammelbände und Masterarbeiten, die sich den einzelnen Aspekten widmen. Sie sehen den Kern des problembasierten Lernens darin, dass der Schüler unter der Kontrolle des Lehrers eine Rolle bei der Lösung neuer kognitiver und praktischer Probleme für ihn in einem bestimmten System übernimmt. In dieser Definition löst der Schüler sie hauptsächlich ohne die Hilfe anderer (unter der Kontrolle des Lehrers oder mit seiner Hilfe (42).

Ein aktivitätsbasierter Ansatz zur Durchführung des Bildungsprozesses wird nachdrücklich befürwortet.

Lehrer aus Polen, Deutschland und der Tschechoslowakei haben sich bei der Entwicklung der Theorie des problembasierten Lernens gewisse Verdienste erworben. Der polnische Lehrer J. Bartetsky hat experimentell die Wirksamkeit von problembasiertem Unterricht in Kombination mit Schülerübungen in einer Gruppenform des Wissens nachgewiesen.

Das Kardinalproblem, das das Wesen der Persönlichkeitsbildung bestimmt, ist die Aktivität, ihr Platz im öffentlichen Leben, ihr Einfluss auf die Entwicklung neuer Generationen, ihre Rolle in der Ontogenese.

Das Aktivitätsproblem ist eine der grundlegenden wissenschaftlichen Abstraktionen der Philosophie und der Lehre im Allgemeinen. Dies ist Gegenstand des Studiums aller Wissenschaften über den Menschen und die Gesellschaft, da Aktivität die Quelle des Aussehens eines Menschen, die Grundlage seines gesamten Lebens, seiner Bildung als Person ist. Der Reichtum der Aktivität ist, wie Philosophen sagen, unerschöpflich. Es ist unmöglich, es durch irgendein Programm, irgendein spezielles Design zu ersetzen (27).

Forscher heben die Merkmale einer solchen Aktivität hervor: Zielsetzung, Objektivität, Sinnhaftigkeit, transformativer Charakter. Diese Eigenschaften bilden die Essenz jeder Art von Aktivität.

Damit schafft die soziale Aktivitätstheorie die Möglichkeit, eine Aktivitätstheorie in der Pädagogik aufzubauen. Es ist jedoch zu beachten, dass sich dieser Prozess in Studien (27), die auf dem Idealniveau durchgeführt wurden, nicht widerspiegelt.

Kommen wir zur Frage nach der Rolle der Aktivität in der Entwicklung eines Schulkindes, gilt es herauszufinden, in welcher Aktivität seine intensivere Entwicklung als Mensch stattfindet.

Daher gibt es zu diesem Thema unterschiedliche Standpunkte. Vor einem Jahrzehnt war es fast allgemein anerkannt, dass die genetisch früheste Form der Entwicklung eines Kindes das Spiel, dann das Lernen und dann die Arbeit ist (27). Für jedes Alter wurde eine Hauptaktivität identifiziert, im Vorschulalter das Spielen und in der Schule das Lernen.

Doch im letzten Jahrzehnt wurde diese Einstimmigkeit gebrochen, was eine Folge der veränderten Lebensbedingungen, moderner Ereignisse und der Entwicklung des wissenschaftlichen Denkens war (27).

Für die Pädagogik dient das Problem der Aktivität als Grundlage für die Bildung einer öffentlichen Persönlichkeit. Außerhalb der Aktivität ist es unrealistisch, Probleme im Bildungsprozess zu lösen.

Die wissenschaftliche und theoretische Entwicklung dieses Problems der Pädagogik und Psychologie kann die Grundlage für viele psychologische und pädagogische Studien und praktische Aktivitäten von Lehrern und Erziehern bilden.

Für den pädagogischen Prozess und vor allem für die Konstruktion einer Tätigkeitstheorie in der Pädagogik sind Aussagen über das soziale Wesen eines Menschen, seine aktive Rolle, über die transformativen, weltverändernden Aktivitäten von Menschen wichtig, da die Persönlichkeit Die in diesem Prozess entstehende Persönlichkeit zeichnet sich nicht nur dadurch aus, was er tut, sondern auch dadurch, wie sie es tut (59).

Dieses Konzept drückt das Problem der gemeinsamen Aktivität aus, das für den pädagogischen Prozess sehr wichtig ist, da gerade in dieser Aktivität die Bedeutung der individuellen Aktivität liegt, die der Gesamtaktivität Originalität und eine Bereicherung der kollektiven Aktivität verleiht. Das Problem der Kommunikation wird als notwendiger Faktor menschlichen Handelns angesehen. Dank der Kommunikation entwickelt eine Person, die an öffentlichen Aktivitäten teilnimmt, besondere menschliche Eigenschaften: Kommunikation, Selbstorganisation, Aktualisierung der Methoden einer Aktionsart.

Das Vorhandensein von Fähigkeiten ist für die Durchführung der Tätigkeit unbedingt erforderlich; ohne sie ist es weder möglich, die gestellten Probleme zu lösen noch objektive Handlungen durchzuführen. Die Verbesserung der Fähigkeiten führt zum Erfolg, und Erfolg weckt verständlicherweise die Notwendigkeit, weiterhin aktiv zu sein und sich dafür zu begeistern. Die Aktivität endet mit einem Ergebnis. Dies ist ein Indikator für die Entwicklung von Wissen und persönlichen Fähigkeiten. Das Ergebnis hängt mit der Einschätzung und dem Selbstwertgefühl des Einzelnen, seinem Status im Team und unter seinen Lieben zusammen.

All dies hinterlässt große Spuren in der Entwicklung des Einzelnen, seinen Bedürfnissen, Bestrebungen, seinen Handlungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten. Es ist allgemein anerkannt, dass das Subjekt der Aktivität im Bildungsprozess der Lehrer ist, da er den gesamten Aktivitätsprozess gezielt aufbaut: Ziele setzt, Bildungsaktivitäten für die Schüler organisiert, sie zum Handeln anregt, diese Aktivitäten korrigiert und sie zum Ziel führt Endergebnis (22). Wenn der Lehrer jedoch die Aktivitäten der Schüler ständig streng überwachen würde, würde er niemals das von der Gesellschaft benötigte Ziel der Persönlichkeitsbildung des Schülers erreichen.

Der Zweck der Tätigkeit des Lehrers besteht darin, dem Schüler zu helfen, Bildungsaktivitäten bewusst und zielgerichtet durchzuführen, sich von wichtigen Motiven leiten zu lassen, Selbstorganisation durchzuführen und sich auf die Aktivität einzustellen. Die Zusammenführung der Aktivitäten von Lehrer und Schüler, die Erfüllung des angestrebten Ziels mit einem hohen Ergebnis sorgt für eine Verbesserung des Bildungsprozesses. Deshalb muss der Lehrer-Ausbilder, ohne seine eigene führende Rolle im pädagogischen Prozess zu verlieren, dem Schüler helfen, zum Subjekt der Aktivität zu werden (59).

Im Kontext pädagogischer Aktivitäten ist zwischen der Kommunikation zwischen Lehrer und Schüler, in der sich der Tätigkeitsstil des Lehrers manifestiert, der Einstellung der Schüler gegenüber dem Lehrer und der Kommunikation zwischen Teilnehmern an pädagogischen Aktivitäten, die maßgeblich den Ton bestimmt, zu unterscheiden pädagogische Arbeit und Begeisterung für moderne Aktivitäten.

Die pädagogische und kognitive Aktivität der Schüler in der Schule ist ein notwendiger Schritt zur Vorbereitung der jungen Generation auf das Leben. Dies ist eine Tätigkeit besonderer Art, obwohl sie strukturell die Einheit mit jeder anderen Tätigkeit zum Ausdruck bringt. Bei der pädagogisch-kognitiven Aktivität steht die kognitive Begeisterung im Mittelpunkt der pädagogischen Aktivität (13).

Es ist unrealistisch, die Bedeutung kognitiver Aktivität für die Gesamtentwicklung eines Schülers und seine Persönlichkeitsbildung zu überschätzen (21). Alle Bewusstseinsprozesse entwickeln sich unter dem Einfluss kognitiver Aktivität. Erkenntnis erfordert die aktive Arbeit des Denkens und nicht nur geistige Handlungen, sondern die Gesamtheit aller Handlungen bewusster Tätigkeit.

Kognitive Aktivität trägt zur Vorbereitung gebildeter Menschen auf die Bedürfnisse der Gesellschaft, zur Lösung von Problemen des wissenschaftlichen und technischen Prozesses und zur Entwicklung der spirituellen Werte der Menschen bei.

Der Prozess der kognitiven Aktivität erfordert einen erheblichen Aufwand an mentaler Kraft und Anspannung, was nicht jedem gelingt, da die Vorbereitung auf die Durchführung intellektueller Operationen nicht immer ausreichend ist.

Daher ist die Aufgabe der Assimilation nicht nur die Beherrschung des Wissens, sondern auch der Prozess der langen (Assimilation) anhaltenden Aufmerksamkeit, der Anspannung der mentalen Stärke und der Willensanstrengungen.

Im Lernprozess, in seiner eigenen pädagogischen und kognitiven Tätigkeit kann ein Schüler nicht nur als Objekt agieren. Der Unterricht hängt ganz von seiner Tätigkeit, seiner aktiven Position und der pädagogischen Tätigkeit im Allgemeinen ab. Wenn er auf der Grundlage intersubjektiver Beziehungen zwischen Lehrer und Schülern aufgebaut ist, führt er ständig zu fruchtbareren Ergebnissen. Daher ist die Bildung einer aktiven kognitiven Position des Schülers die Hauptaufgabe des gesamten Bildungsprozesses. Seine Lösung beruht größtenteils auf kognitivem Enthusiasmus (12).

Kognitive Aktivität vermittelt Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten; fördert die Ausbildung der weltanschaulichen, moralischen, ideologischen, politischen und ästhetischen Qualitäten der Schüler; entwickelt seine kognitiven Fähigkeiten, seine persönliche Entwicklung, seine Aktivität, seine Unabhängigkeit und seinen kognitiven Enthusiasmus; identifiziert und erkennt die potenziellen Fähigkeiten der Schüler; führt in die Suche und kreative Tätigkeit ein (23).

Der Lernprozess wird durch den Wunsch der Lehrkräfte bestimmt, die Lernaktivitäten der Schüler zu intensivieren. Da problembasiertes Lernen den Lernprozess aktiviert, wird es mit Aktivierung identifiziert. Die Definitionen „Lernaktivierung“, „Schüleraktivität“, „kognitive Aktivität des Schülers“ unterscheiden sich oft (17).

Das Wesen der Aktivierung des Lernens eines Schülers durch problembasiertes Lernen liegt nicht in gewöhnlicher geistiger Aktivität und geistigen Operationen zur Lösung stereotyper Schulprobleme, sondern in der Aktivierung seines Denkens durch die Schaffung von Problemsituationen, in der Bildung kognitiver Begeisterung und der Modellierung angemessener geistiger Handlungen zur Kreativität. Die Aktivität des Schülers im Lernprozess ist eine Willenshandlung, ein aktiver Zustand, der durch tiefste Begeisterung für das Lernen, erhöhte Initiative und kognitive Unabhängigkeit sowie Anspannung der geistigen und körperlichen Kräfte zur Erreichung des während des Trainings gesetzten kognitiven Ziels gekennzeichnet ist.

Das Wesen aktiver pädagogischer und kognitiver Aktivität wird durch folgende Komponenten bestimmt: Begeisterung für das Lernen; Initiative; kognitive Aktivität.

Die festgestellten Merkmale der Intensivierung der Bildungsaktivität der Grundschulklassen ermöglichen es uns, ihre Hauptrichtungen unter Berücksichtigung der außerordentlichen Rolle der Begeisterung aufzuzeigen.

Bei der Organisation aktiver Lernaktivitäten für Grundschulkinder empfiehlt es sich, die entsprechende Richtung als eigenständige Richtung herauszuheben; die übrigen Bereiche werden als Bedingungen für die Umsetzung mehrerer Komponenten aktiver Lernaktivitäten für Schüler definiert.

Pädagogische und kognitive Aktivitäten sind im Lernprozess führend.

Die Entwicklung dieser pädagogischen Schwierigkeit hat eine lange Geschichte, angefangen bei den Lehren der Antike bis hin zur modernen psychologischen und pädagogischen Forschung. Es zeigte sich, dass die Effektivität des Lernmaterials maßgeblich von der kognitiven Begeisterung der Studierenden abhängt. Die Berücksichtigung kognitiver Interessen in der pädagogischen und kognitiven Aktivität ermöglicht es daher, den gesamten pädagogischen und kognitiven Prozess als gezielt organisierte Aktivität zu verbessern, um den Schülern gesellschaftlich wichtige Werte zu vermitteln, die von der Menschheit entwickelt wurden (15).

Die Lösung der einen oder anderen Schwierigkeit im Unterricht trägt zur Bildung eines Motivs für die Aktivität der Schüler und zur Aktivierung ihrer kognitiven Aktivität bei. Der Russisch-Sprachkurs in der Grundschule beinhaltet sehr viel Wissen aus Rechtschreibung, Morphologie und Syntax. All dies muss den Kindern nicht nur in theoretischer Form vermittelt werden, sondern auch, um an grammatikalischen Fähigkeiten zu arbeiten.

Sie können das gesamte Material in vorgefertigter Form bereitstellen: Regeln vorstellen, Beispiele nennen, aber Sie können auch eine andere Methode anwenden: Geben Sie den Schülern die Möglichkeit, das Muster zu sehen. Um dies zu erreichen, müssen Sie den Kindern beibringen, zu verstehen, zu welchem ​​Zweck sie diese oder jene Aufgabe ausführen und welche Ergebnisse sie erzielen konnten. Der Grundsatz der Bedeutung pädagogischer Aktivitäten für Kinder ist von grundlegender Bedeutung. Eine konkrete Problemsituation im Unterricht lässt den Schüler diese Bedeutung spüren. Der Lehrer muss den Kindern beibringen, zu beobachten, zu vergleichen und Schlussfolgerungen zu ziehen, und dies wiederum hilft den Schülern, sich Wissen ohne die Hilfe anderer anzueignen und es nicht in vorgefertigter Form zu erhalten. Es ist schwierig, einem Kind zu erklären, warum eigenständige Aktivität im Unterricht erforderlich ist, da das Ergebnis dieser Aktivität nicht immer positiv ist. Und wieder kommt eine problematische Situation zur Rettung, die die selbstständige Tätigkeit der Studierenden begeistert und ein ständiger Aktivierungsfaktor ist. Aber während sie sich im Unterricht an unabhängigen Aktivitäten beteiligen, begeben sich die Schüler nicht auf eine „unabhängige Reise“. Der Lehrer korrigiert seine Aktivitäten unauffällig, damit der Grundsatz der Wissenschaftlichkeit beim Wissenserwerb nicht verletzt wird.

Sehr oft fragt der Lehrer bei der Aufgabenstellung für Schüler, ob sie etwas auf diesem Gebiet wissen und ob sie das Problem ohne die Hilfe anderer lösen können. Selbst wenn sich die Schüler eindeutig weigern, unabhängige Entscheidungen zu treffen, muss der Lehrer versuchen, die Schüler mit logischen Fragen zu einer Schlussfolgerung zu führen, ohne gleich vorgefertigtes Wissen zu vermitteln (34).

Eine problematische Lernsituation ermöglicht die Lösung der Probleme pädagogischer Aktivitäten, in die der Schüler organisch als Handlungsgegenstand eingebunden wird. Die Aktivität der Arbeit beruht auf dem Widerspruch zwischen der dringenden Notwendigkeit, kreative, produktive Lehrmethoden einzuführen, und der unzureichenden Entwicklung von Methoden für deren Anwendung in der Grundschule.

2. 2. Eine problematische Situation als Mittel zur Aktivierung der kognitiven Aktivität jüngerer Schulkinder.

Eine problematische Situation ist die intellektuelle Schwierigkeit einer Person, die entsteht, wenn sie nicht weiß, wie sie ein aufkommendes Phänomen, eine Tatsache oder einen Prozess der Realität erklären soll, und mit der ihr bekannten Handlungsmethode ein Ziel nicht erreichen kann. Dies ermutigt eine Person, eine neue Erklärungs- oder Handlungsmethode zu finden. Eine problematische Situation ist ein Muster produktiver, kognitiv-kreativer Aktivität. Es fördert den Beginn von denkender, aktiver, geistiger Aktivität, die im Prozess des Stellens und Lösens einer Schwierigkeit auftritt (53).

Ein kognitives Bedürfnis entsteht bei einem Menschen, wenn er mit Hilfe bekannter Handlungs- und Wissensmethoden ein Ziel nicht erreichen kann. Diese Situation wird als problematisch bezeichnet. Eine konkrete Problemsituation trägt dazu bei, das kognitive Bedürfnis des Schülers zu wecken, ihm die notwendige Denkrichtung zu geben und dadurch interne Bedingungen für die Beherrschung neuen Stoffes zu schaffen und die Möglichkeit der Kontrolle seitens des Lehrers zu schaffen.

Eine problematische Situation provoziert die geistige Aktivität des Schülers während des Lernprozesses.

Eine Problemsituation ist das zentrale Bindeglied des problembasierten Lernens, mit dessen Hilfe Gedanken und kognitive Bedürfnisse geweckt, das Denken aktiviert und Voraussetzungen für die Bildung korrekter Verallgemeinerungen geschaffen werden.

Die Frage nach der Rolle der Problemsituation begann sich vor allem von Psychologen im Zusammenhang mit den Aufgaben der Aktivierung der geistigen Aktivität von Studierenden zu beschäftigen.

So argumentierten beispielsweise D. N. Bogoyavlensky (5) und N. A. Menchinskaya (34), dass die Entstehung einer Problemsituation von grundlegender Bedeutung ist, um das Denken zu wecken, denn Ohne sie kann ein neues Problem das Denken nicht aktivieren.. „Problematisch Situation“ ist das wichtigste Mittel, um die kognitive Aktivität der Schüler zu aktivieren und die Aufnahme neuen Wissens zu steuern.

Die Schaffung von Problemsituationen, die den ersten Moment des Denkens bestimmen, ist eine notwendige Voraussetzung für die Organisation des Lernprozesses, der die Entwicklung produktiven, authentischen Denkens bei Kindern und ihrer kreativen Fähigkeiten fördert.

Was gehört zu einer problematischen Situation? Was sind seine Hauptelemente? Psychologen heben das Unbekannte, das sich in einer Problemsituation offenbart, als einen der Hauptbestandteile einer Problemsituation hervor. Um eine problematische Situation zu schaffen, ist es daher, so A. M. Matyushkin (33), notwendig, das Kind mit der Notwendigkeit zu konfrontieren, eine solche Aufgabe auszuführen, bei der das zu erlernende Wissen an die Stelle des Unbekannten tritt.

Allein die Tatsache, dass man auf die Schwierigkeit stößt, die vorgeschlagene Aufgabe mit vorhandenen Kenntnissen und Methoden nicht bewältigen zu können, führt zu einem Bedarf an neuem Wissen.

Dieses Bedürfnis ist die Hauptbedingung für die Entstehung einer Problemsituation und eine ihrer Hauptkomponenten.

Ein weiterer Bestandteil einer Problemsituation ist die Fähigkeit des Studierenden, die Bedingungen der gestellten Aufgabe zu analysieren und sich neues Wissen anzueignen.

A. M. Matyushkin stellt fest: Je mehr Möglichkeiten ein Student hat, desto mehr allgemeine Angelegenheiten können ihm im Unbekannten präsentiert werden. Und je kleiner diese Fähigkeiten sind, desto weniger allgemeine Fälle können Studierende bei der Suche nach dem Unbekannten in einer Problemsituation lösen (33).

Somit umfasst die psychologische Struktur einer Problemsituation die folgenden drei Komponenten: einen unbekannten erreichten Wert oder eine unbekannte Handlungsmethode, ein kognitives Bedürfnis, das eine Person zu intellektueller Aktivität motiviert, und die intellektuellen Fähigkeiten einer Person, einschließlich ihrer kreativen Fähigkeiten und früheren Erfahrungen.

Psychologen haben festgestellt, dass der Kern von Problemsituationen ein für den Menschen wichtiges Missverhältnis oder ein Widerspruch sein muss. Der Widerspruch ist das wichtigste Bindeglied in problematischen Situationen.

Untersuchungen zeigen, dass die problematische Situation selbst bei den Schülern eine gewisse emotionale (aufmunternde) Stimmung hervorruft. Bei der Schaffung von Problemsituationen ist der Lehrer verpflichtet, Wege zu finden, um die Motive des Unterrichts und die kognitive Begeisterung der Schüler für das Problem zu assimilieren. Wenn kognitive Begeisterung geweckt wird, kann dies vorläufig oder gleichzeitig mit der Schaffung einer Situation erfolgen, oder diese beiden Methoden selbst können als Methoden zur Schaffung von Problemsituationen dienen.

Das Ziel der Aktivierung von Schülern durch problembasiertes Lernen besteht darin, das Niveau der geistigen Aktivität des Schülers zu erhöhen, ihm nicht einzelne Operationen in einer zufälligen, sich spontan entwickelnden Reihenfolge beizubringen, sondern in einem System geistiger Handlungen, das für die Lösung nicht-stereotypischer Lösungen charakteristisch ist Probleme, die die Einführung kreativer geistiger Aktivität erfordern.

Die schrittweise Beherrschung des Systems kreativer geistiger Handlungen durch die Schüler wird zu einer Veränderung der Eigenschaften der geistigen Aktivität des Schülers führen und eine besondere Art des Denkens entwickeln, die traditionell als wissenschaftliches, kritisches und dialektisches Denken bezeichnet wird.

Die Entwicklung dieser Art wird durch die systematische Schaffung von Problemsituationen durch den Lehrer, die Entwicklung der Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schüler zur selbstständigen Problemlösung, das Einbringen von Vorschlägen, die Begründung von Hypothesen und deren Bestätigung durch die Methode der kombinierten Einführung von Vorwissen vorangetrieben mit neuen Faktoren sowie die Fähigkeit, die Richtigkeit der Lösung für die gegebene Schwierigkeit zu überprüfen.

Es ist klar, dass für die erfolgreiche Beherrschung der Studieninhalte der Konzentrationsprozess von nicht geringer Bedeutung ist. Die Forschung hat drei Ebenen der Aufmerksamkeit ermittelt.

Laut B.G. Ananyevs erste Stufe ist unfreiwillige Aufmerksamkeit. In diesem Stadium ist die Begeisterung emotional; sie verschwindet zusammen mit der Situation, die sie hervorgerufen hat (3).

Die zweite Stufe ist zufällige Aufmerksamkeit. Es basiert auf Willensanstrengungen und konzentrierter Aktivität auf die Notwendigkeit, die zugewiesene Aufgabe zu erfüllen. Hier wird die Begeisterung platziert, die dem Willen des Schülers und den äußeren Anforderungen des Lehrers untergeordnet ist.

Die dritte Stufe erfolgt nach zufälliger Aufmerksamkeit. Es ist vollständig mit einem ziemlich hohen Maß an kognitiver Begeisterung verbunden. Es gibt Leidenschaft, Begeisterung und den Wunsch, in Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge einzudringen und wirtschaftlichere, optimale Lösungen zu finden.

Das Schaffen einer Problemsituation im Klassenzimmer trägt zur Entwicklung des Gedächtnisses der Schüler bei. Wenn wir zwei Klassen vergleichen, von denen eine mit der Einführung des Prinzips des problembasierten Lernens arbeitete und in der anderen dieses Prinzip nicht angewendet wurde, dann werden wir feststellen, dass die Gedächtnisgröße der Schüler in der ersten Klasse ist höher als im zweiten. Voraussetzung hierfür ist, dass die Prinzipien des problembasierten Lernens es ermöglichen, „zuallererst“ die Motivationsaktivität im Kommunikationsprozess zu steigern, was die Entwicklung des Gedächtnisses unterstützt.
Die Denkaktivität und Begeisterung der Schüler für das zu untersuchende Thema entsteht in einer Problemsituation, auch wenn das Problem vom Lehrer gestellt und gelöst wird. Das höchste Aktivitätsniveau wird jedoch erreicht, wenn der Schüler in der entstehenden Situation selbst ein Problem formuliert, eine Annahme aufstellt, eine Hypothese beweist, sie begründet und die Richtigkeit der Lösung der Schwierigkeit überprüft (3).

Keine Schwierigkeiten oder Lehrmethoden können als wirksames Mittel zur Aktivierung des Lernprozesses dienen, ohne die Natur des Managements im „Schüler-Lehrer“-System zu verstehen. Damit ein Schüler den Stoff bewusst und tiefgreifend aufnehmen und gleichzeitig die notwendigen Methoden der kognitiven Aktivität entwickeln kann, muss es eine bestimmte Abfolge geistiger Handlungen des Schülers geben. Und dafür müssen die Aktivitäten des Schülers in allen Phasen des Lernens vom Lehrer organisiert werden.

Der Lernprozess kann nur kontrolliert werden, wenn der Schüler über die folgenden Methoden und Techniken verfügt:

a) Analyse der Problemsituation;

b) Formulierung der Probleme;

c) die Schwierigkeit analysieren und Vermutungen anstellen;

d) Begründung der Hypothese;

e) Überprüfung von Problemlösungen;

Die psychologische Wissenschaft hat eine bestimmte Abfolge von Phasen der produktiven kognitiven Aktivität eines Menschen in einer Problemsituation etabliert: Problemsituation, Problem, Lösungssuche, Lösung der Schwierigkeit. Im Zuge des theoretischen Verständnisses neuester pädagogischer Fakten wurde die Grundidee des problembasierten Lernens deutlich: Wissen wird zu einem wesentlichen Teil nicht in vorgefertigter Form an die Studierenden weitergegeben, sondern von ihnen im Prozess erworben unabhängiger kognitiver Aktivität in einer Problemsituation.

Die durch eine Problemsituation verursachte kognitive Begeisterung für Lehrmaterial ist nicht bei allen Schülern gleich. Um diese Begeisterung zu steigern, ist der Lehrer bestrebt, im Unterricht eine überhöhte emotionale Stimmung zu erzeugen, indem er spezielle methodische Techniken der emotionalen Einwirkung auf die Schüler vor oder während der Entstehung einer Problemsituation einsetzt. Die Einführung neuer Teile und die emotionale Präsentation des Unterrichtsmaterials durch den Lehrer sind notwendige Methoden zur Bildung interner Motivation (insbesondere beim Studium komplexer theoretischer Fragestellungen) (2).

Die Offenlegung der lebenswichtigen Bedeutung von Bildungsschwierigkeiten erfolgt auf der Grundlage des Zusammenhangs zwischen theoretischen Fragestellungen und dem Leben mit der den Studierenden bekannten Realität.

Die Begeisterung wird durch die Schaffung einer Problemsituation gesteigert.

Wie entsteht eine „Problemsituation“ beim Lernen? Entsteht es unfreiwillig oder wird es vom Lehrer geschaffen?

Solche Fragen betreffen die eigentliche „Technologie“ der Organisation problembasierten Lernens, und die richtigen Antworten darauf sind von großer praktischer Bedeutung.

Einige problematische Situationen treten bei der Aufnahme von Unterrichtsmaterial auf (entsprechend der Logik des Unterrichtsfachs), wenn für den Schüler in diesem Material etwas Neues steckt, das noch nicht bekannt ist. Mit anderen Worten: Eine Problemsituation entsteht durch eine Bildungs- oder Praxissituation, die zwei Gruppen von Teilen enthält: Daten (bekannt) und neue (unbekannte) Elemente. Ein Beispiel für eine solche Problemsituation, die im Unterricht zusätzlich zum Plan auftritt, ist die Schwierigkeitssituation für Schüler der 2. Klasse, wenn sie versuchen, die Bedeutung des Wortes „Lattenzaun“ zu erklären. Der Lehrer nutzte die „spontan“ entstandene Problemsituation, um die kognitive Aktivität der Schüler zu intensivieren. Das Entstehen einer Problemsituation unabhängig vom Lehrer ist ein völlig natürliches Phänomen des Lernprozesses.

Situationen dieser Art aktivieren zweifellos die geistige Aktivität, aber diese Aktivierung erfolgt unsystematisch, sie entsteht gewissermaßen zufällig im Prozess der Beherrschung eines Schulfachs (14).

Die verbleibenden problematischen Situationen, die in einer unproblematischen Situation und Kommunikation auftreten, sind Situationen, die durch die Merkmale des Kommunikationsprozesses bestimmt werden. Diese sind in der Regel eine Folge davon, dass der Lehrer eine problematische Frage oder ein problematisches Problem stellt. In diesem Fall denkt der Lehrer möglicherweise nicht einmal über die psychologische Essenz dieses Phänomens nach. Fragen und Probleme können zu einem anderen Zweck gestellt werden (um die Aufmerksamkeit des Schülers zu erregen, um herauszufinden, ob er den zuvor präsentierten Stoff beherrscht usw.), aber sie verursachen dennoch eine problematische Situation.

Alle Fragen zur Aktivierung der kognitiven Aktivität des Schülers enthalten als Hauptelement sicherlich eine Frage, ein Problem, eine Aufgabe, visuelle Typen und deren Kombination. Das Wesen der Aktivierung besteht darin, dass diese Konzepte unter bestimmten Bedingungen (Situationen) eine Ausdrucksform problematischer Natur sind. Bei der Aktivierung der kognitiven Aktivität sind Fragen nahezu von größter Bedeutung, da durch das Stellen von Fragen die geistige Aktivität der Schüler angeregt wird. Die Frage-und-Antwort-Form der Interaktion zwischen Schüler und Lehrer wurde in der Antike verwendet (23).

Eine problematische Frage enthält ein Problem, das (von Studierenden) noch nicht aufgedeckt wurde, einen Bereich unbekannten, neuen Wissens, dessen Erwerb eine Art intellektuelles Handeln, einen bestimmten zielgerichteten Denkprozess erfordert. Unter welchen Bedingungen gilt eine Frage als problematisch?

Schließlich ruft jede Frage eine aktive geistige Aktivität hervor. Problematisch wird die Frage unter folgenden Bedingungen:

1. Es kann einen logischen Zusammenhang mit bereits erlernten Konzepten und solchen haben, die in einer bestimmten Lernsituation erlernt werden sollen;

2. Enthält kognitive Schwierigkeiten und sichtbare Grenzen des Bekannten und des Unbekannten,

3. Verursacht Überraschungsgefühle beim Vergleich des Neuen mit dem bisher Bekannten, befriedigt nicht die vorhandenen Wissens-, Fähigkeits- und Fähigkeitsreserven.

Die Kunst, mündliche Informationen von einem Schüler zu erhalten, besteht in der Fähigkeit, eine Frage so zu stellen, dass bei den Schülern systematisch die Gewohnheit kultiviert wird, das notwendige Wissen zu aktivieren und durch Beobachtung und Argumentation zu forschen, was zur Synthese des verfügbaren Materials führt. Nur in diesem Fall handelt es sich bei der Frage um eine Methode zur Aktivierung der kognitiven Aktivität des Schülers.

Sowohl Lehrer als auch Psychologen betrachten die Aufgabe des Lernens als eine der grundlegenden Tatsachen zur Steigerung der kognitiven und praktischen Aktivität der Schüler.

Eine Aufgabe kann nicht nur in der Art, wie sie gestellt wird, sondern auch inhaltlich problematisch oder unproblematisch sein. Wenn die Lösung eines Problems mit bisherigen Methoden unrealistisch ist und eine neue Lösungsmethode erforderlich ist, handelt es sich um eine (inhaltlich) problematische Situation. Folglich müssen kognitive Aufgaben, die zur Steigerung der kognitiven Aktivität von Schülern eingesetzt werden, die Eigenschaft der Generalisierung aufweisen.

Der Kern der Einführung kognitiver Aufgaben als Methode zur Verbesserung der pädagogischen und kognitiven Aktivität von Schülern liegt in der Auswahl eines Systems problematischer Aufgaben und der systematischen Steuerung des Fortschritts ihrer Lösung.

Die Aktivierung der Studierenden mittels Visualisierung erfolgt entlang einer Übergangslinie von konkret zu abstrakter, von Demo zu persönlich, von stationär zu mobil usw.

Visualisierung in ihrem nicht-traditionellen Verständnis hilft bei der Bildung eines Konzepts auf empirischer Ebene, also im Wesentlichen nur von Ideen, da sie den Inhalt eines Konzepts mit hohem Verallgemeinerungsgrad nicht widerspiegeln und daher nicht zur theoretischen Entwicklung beitragen kann Denken.

Die Praxis des problembasierten Lernens erfordert die aktive Einführung „nicht-figurativer“ symbolischer, vermittelter „rationaler“ Klarheit. Diese Sichtbarkeit ist für den Studierenden gleichsam eine Bestandsaufnahme des „Begreifens“; eine verallgemeinerte „Vision“ des Inhalts der neuesten abstrakten Konzepte und Ideen und vereinfacht die Bildung wissenschaftlicher Konzepte (68).

Somit bilden eine Fragestellung, ein Problem, eine Bildungsaufgabe und die Sichtbarkeit in ihren verschiedenen Funktionen, unter Berücksichtigung des Prinzips der Problematik und in einer bestimmten Kombination, die didaktische Grundlage für eigenständiges Arbeiten theoretischer Art. Durch ihre Verwendung entsteht eine neue Form der Präsentation – eine problematische Präsentation neuen Materials. Gleichzeitig werden ihnen die Inhalte des von Schülern erlernten Wissens durch den Lehrer in Form einer narrativen Darstellung, in Form von Fragen, kognitiven Aufgaben und pädagogischen Aufgaben, die problematische Situationen hervorrufen, vermittelt.

Die pädagogische Praxis zeigt, dass es während des Studiums fast aller Themen zu der Entstehung einer Problemsituation und deren Bewusstsein bei den Studierenden kommen kann.

Die Bereitschaft des Schülers für problembasiertes Lernen wird in erster Linie dadurch bestimmt, dass der Lehrer (oder ein Problem, das während des Unterrichts aufgetreten ist) es konstruiert, eine Lösung findet und es mithilfe wirksamer Techniken löst (67).

Überwindet der Schüler ständig die entstandenen kognitiven Schwierigkeiten? Wie die Praxis zeigt, gibt es vier Auswege aus einer Problemsituation:

a) der Lehrer stellt das Problem selbst und löst es;

b) Der Lehrer stellt das Problem selbst und löst es, indem er die Schüler in die Formulierung der Schwierigkeit, das Anstellen von Vermutungen, den Beweis der Hypothese und das Testen der Lösung einbezieht.

c) die Schüler stellen und lösen selbständig Probleme, jedoch mit der Rolle und (teilweiser oder vollständiger) Hilfe des Lehrers;

d) Schüler stellen und lösen selbstständig Probleme ohne die Hilfe eines Lehrers (aber in der Regel unter seiner Kontrolle).

Um eine Problemsituation zu lösen, muss der Lehrer spezielle methodische Techniken beherrschen. Jeder Bildungsprozess hat seine eigenen Besonderheiten.

Beachten wir einige allgemeine Techniken:

a) vorläufige Hausaufgaben;

b) Festlegung vorläufiger Aufgaben für den Unterricht;

c) Durchführung von Experimenten und Lebensbeobachtungen der Studierenden;

d) Lösung experimenteller und kognitiver Probleme;

e) Aufgaben mit Forschungselementen;

f) Schaffung einer Situation der Wahl;

g) ein Angebot zur Erledigung praktischer Aufgaben;

h) problematische Themen anzusprechen und Diskussionen zu organisieren;

i) Einführung intersubjektbezogener Verbindungen;

Problembasierter Unterricht ist nach M.I. Pakhmutov die Tätigkeit eines Lehrers, Problemsituationen zu schaffen, Lehrmaterial mit seiner (vollständigen oder teilweisen) Erklärung zu präsentieren und die Aktivitäten der Schüler zu verwalten, die auf die Beherrschung des neuesten Wissens abzielen, sowohl in der traditionellen Methode als auch in der unabhängigen Methode. Bildungsprobleme aufstellen und lösen (46).

Gefragt sind keine zufälligen kognitiven Aufgaben, sondern ihr Schwierigkeitssystem muss zugänglich sein, wichtig in der Allgemeinbildung, die Aktivitäten der Schüler müssen kreativ sein, die Aufgaben müssen unterschiedliche Schwierigkeitsgrade haben, die Struktur des Inhalts der Aufgaben müssen nicht den Grundsätzen der Didaktik „von leicht nach schwer“ entsprechen. Übungen mit übermäßigem Schwierigkeitsgrad, deren Durchführung bereits eine problematische Situation darstellt. Das Problem entsteht auch durch Fragen wie „Wie wendet man die erlernte Regel an?“ „Ist die gewonnene Schlussfolgerung richtig?“ Problem, ich stehe vor den Schülern, erweist sich in folgendem Fall als notwendig:

1. Wenn die Schüler es gut verstehen;

2. Wenn sie von der Notwendigkeit einer Lösung überzeugt sind;

3. Wenn das Problem den Stärken und Fähigkeiten der Studierenden entspricht;

4. Wenn das aufgeworfene Problem durch den gesamten Verlauf des Bildungsprozesses bedingt und vorbereitet wird, die Logik der Bearbeitung des Stoffes.

Um ein System von Problemsituationen zu schaffen, bedarf es eines bestimmten Programms, dessen Grundprinzip im Zuge der pädagogischen Forschung formuliert wurde:

1. Lehrmaterial muss so präsentiert werden, dass es dem Kind die führenden, allgemeinen Merkmale eines bestimmten Realitätsbereichs offenbart, der Gegenstand weiterer Forschung ist;

2. Praktische Konfigurationen und Fähigkeiten müssen bereits in den unteren Klassen auf der Grundlage relevanter theoretischer Informationen aufgebaut werden;

3. Das Programm muss nicht nur das Material, sondern auch eine Beschreibung der Handlungen der Kinder selbst enthalten, um es zu meistern;

4. Das Programm umfasst bestimmte Übungssysteme, die die Beherrschung der Methode der Materialanalyse und der Mittel zur Modellierung entdeckter Parameter gewährleisten, sowie Übungen für Kinder zur Verwendung vorgefertigter Modelle zur Entdeckung neuer Materialparameter.

Wie die Forschung gezeigt hat, ist es möglich, Arten von Problemsituationen zu identifizieren, die eher für die pädagogische Praxis charakteristisch sind und allen Fächern gemeinsam sind.

Typ I ist der häufigere Typ. Eine problematische Situation entsteht, wenn der Schüler nicht weiß, wie er das Problem lösen soll, und die problematische Frage nicht beantworten kann.

Typ II – problematische Situationen entstehen, wenn Studierende vor der Notwendigkeit stehen, bereits erworbenes Wissen unter den neuesten Praxisbedingungen anzuwenden.

In der Regel gestalten Lehrkräfte diese Bedingungen nicht nur so, dass die Studierenden ihr Wissen in der Praxis anwenden können, sondern stellen sich auch der Tatsache ihrer Unzulänglichkeit. Das Bewusstsein für diesen Faktor weckt bei den Schülern kognitive Begeisterung und provoziert die Suche nach neuem Wissen.

Typ III – eine problematische Situation entsteht einfach dann, wenn ein Widerspruch zwischen einer theoretisch plausiblen Methode zur Lösung eines Problems und der praktischen Undurchführbarkeit der gewählten Methode besteht.

Typ IV – eine problematische Situation entsteht, wenn ein Widerspruch zwischen dem erzielten Ergebnis der Erledigung einer Bildungsaufgabe und dem Mangel an Wissen der Schüler über deren theoretische Begründung besteht (29).

Welche didaktischen Ziele werden mit der Schaffung problematischer Situationen im Bildungsprozess verfolgt? Folgende didaktische Ziele können genannt werden:

· die Aufmerksamkeit des Schülers auf die Frage, das Problem oder den Unterrichtsstoff lenken, seine unterbewusste Begeisterung und andere Aktivitätsmotive wecken; stellen Sie ihn vor eine solche machbare kognitive Schwierigkeit, deren Überwindung die geistige Aktivität intensivieren würde;

· dem Schüler den Widerspruch zwischen dem in ihm aufgetretenen kognitiven Bedürfnis und der Unmöglichkeit, es durch den beabsichtigten Bestand an Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu befriedigen, aufzeigen; dem Schüler helfen, die Grenzen des aktualisierten, zuvor erworbenen Wissens zu finden und die Richtung der Suche nach einem optimaleren Ausweg aus einer schwierigen Situation anzugeben;

· dem Schüler helfen, das Hauptproblem in einem kognitiven Problem zu finden, eine Frage zu stellen, eine Aufgabe zu stellen und einen Plan zu entwerfen, um Auswege aus der aufgetretenen Schwierigkeit zu finden; Ermutigen Sie den Schüler, aktiv zu suchen.

Es gibt über 20 Klassifizierungen von Problemsituationen. Die Klassifikation von M. I. Pakhmutov (46) hat in der Lehrpraxis die größte Anwendung gefunden.

Er weist auf verschiedene Möglichkeiten hin, problematische Situationen zu schaffen, zum Beispiel:

1. Wenn Schüler auf Lebensphänomene und Tatsachen stoßen, die einer theoretischen Erklärung bedürfen;

2. Bei der Organisation praktischer Arbeiten für Studierende;

3. Indem wir die Schüler dazu ermutigen, Lebensphänomene zu analysieren und sie mit früheren Alltagsvorstellungen in Konflikt zu bringen;

4. Bei der Hypothesenbildung;

5. Durch die Ermutigung der Schüler zum Vergleichen, Vergleichen und Kontrastieren;

6. Wenn Sie die Schüler ermutigen, das Neueste vorab zu verallgemeinern

7. Für Forschungsaufträge.

Basierend auf der Analyse psychologischer und pädagogischer Forschung können wir den Schluss ziehen, dass eine problematische Situation eine offensichtliche oder vage erkannte Schwierigkeit des Subjekts ist; Wege zu ihrer Überwindung erfordern neueste Erkenntnisse, neueste Handlungsmethoden (46).

Problembasiertes Lernen wird als treibende Kraft der pädagogischen Erkenntnis genutzt. In einer Problemsituation wird der Schüler mit Widersprüchen konfrontiert, die zu kognitiven Schwierigkeiten und der Notwendigkeit führen, selbstständig einen Ausweg aus diesen Widersprüchen zu finden.

Die wichtigsten Methoden zur Steuerung des Lernens eines Schülers sind Lehrmethoden, die Techniken zur Schaffung einer Problemsituation enthalten. Die Hauptmethoden der kognitiven Aktivität der Schüler sind ihre selbstständige Arbeit kreativer Natur, die Konstruktion unter Berücksichtigung von Problemen, die Assimilation, motiviert durch Begeisterung und Emotionalität.

SCHLUSSFOLGERUNGEN ZU KAPITEL ZWEI

Es ist nie zu früh, über das Problem der Intensivierung des Lernprozesses zu sprechen. Aber natürlich müssen die Altersmerkmale der unteren Klassenstufen berücksichtigt werden. Kinder im Grundschulalter haben gegenüber älteren Kindern eine Reihe von Vorteilen. Wie oben erwähnt, erfordert problembasiertes Lernen kreatives (und nicht reproduktives) Denken. Daher ist es viel einfacher, die kreative Energie eines Grundschülers zu entwickeln, als eines Erwachsenen, der alte Stereotypen nicht loslassen kann. Das Selbstwertgefühl eines Kindes ist in der Regel recht hoch und seine Emanzipation, innere Freiheit und das Fehlen komplexer Stereotypen sind gegeben. Dies sind enorme Vorteile für Kinder, die in der Grundschule auf problembasiertes Lernen angewiesen sind.

ABSCHLUSS

Die Verbesserung des Lernprozesses wird durch den Wunsch der Lehrer bestimmt, die pädagogische und kognitive Aktivität der Schüler zu intensivieren. Der Kern der Intensivierung des Lernens eines Grundschülers besteht darin, Bildungsaktivitäten so zu organisieren, dass der Schüler die grundlegenden Fähigkeiten des Wissenserwerbs erwirbt und auf dieser Grundlage lernt, sich selbst „Wissen anzueignen“. Die Idee Die Intensivierung des Lernens hat eine lange Geschichte, beginnend mit den Lehren der Antike und endend mit der modernen psychologischen und pädagogischen Forschung. Die Entwicklung dieses pädagogischen Problems hat in der Theorie der Pädagogik und Psychologie eine tiefe und umfassende Berichterstattung gefunden. Die Frage nach der Rolle einer Problemsituation wurde von Psychologen im Zusammenhang mit den Aufgaben der Aktivierung der kognitiven und geistigen Aktivität von Schülern untersucht. Psychologen haben nachgewiesen, dass eine „Problemsituation“ das wichtigste Mittel zur Aktivierung der pädagogischen und kognitiven Aktivität ist der Studierenden und Prozessbewältigung, Aufnahme neuen Wissens. Die pädagogische Praxis zeigt, dass die Entstehung einer Problemsituation und deren Bewusstsein durch die Studierenden beim Studium nahezu aller Themen möglich ist. Die Bereitschaft eines Schülers für problembasiertes Lernen wird in erster Linie durch seine Fähigkeit (oder eine Fähigkeit, die während des Unterrichts entstanden ist) bestimmt, das vom Lehrer vorgebrachte Problem zu erkennen, es zu formulieren, eine Lösung zu finden und es mit wirksamen Techniken zu lösen. Basierend auf der Analyse psychologischer und pädagogischer Forschung können wir den Schluss ziehen, dass eine problematische Situation eine Schwierigkeit, neues Wissen und Handeln darstellt. In einer Problemsituation steht der Schüler vor Widersprüchen und der Notwendigkeit, selbstständig einen Ausweg aus diesen Widersprüchen zu finden. Die Hauptelemente einer Problemsituation sind Fragen, eine Aufgabe, Klarheit und Aufgabe. Die Frage ist von größter Bedeutung, da sie die geistige Aktivität der Schüler anregt und lenkt. Die Aufgabe ist eine wichtige Tatsache zur Steigerung der kognitiven Aktivität der Schüler. Visualisierung dient als Werkzeug zum „Erfassen“ einer verallgemeinerten „Vision“ des Inhalts neuer abstrakter Konzepte und Ideen und erleichtert die Bildung wissenschaftlicher Konzepte. Die Menschheit entwickelt sich ständig weiter, der Informationsfluss nimmt ständig zu, der Zeitpunkt seiner Interpretation in der Schule bleibt jedoch derselbe. Im Vordergrund steht die bewusste Aneignung von Wissen. Gleichzeitig dienen unbedeutende, nicht so bedeutsame Tatsachen entweder als allgemeiner Hintergrund für die Entwicklung eines bestimmten Wissenschaftsgebiets oder werden überhaupt nicht berücksichtigt. Auf diese Weise erfolgt die Koordination der wichtigsten Konzepte, ihre Systematisierung, die es uns ermöglicht, nicht einzelne Fakten, sondern ein ganzheitliches Bild des Phänomens zu sehen. Wenn Sie sich auf den Motivationsbereich verlassen, können Sie die Aufmerksamkeit auf den Lernprozess richten und nicht nur die intellektuellen, sondern auch die persönlichen Qualitäten der Schüler entwickeln. Der Unterricht mit traditionellen Formen ist nicht optimal.

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„Kognitive Aktivität von Grundschulkindern“

Inhalt
EinleitungKapitel 1. Kognitive Aktivität jüngerer Schulkinder§1. Offenlegung des Wesens des Konzepts der „kognitiven Aktivität“ in der psychologischen und pädagogischen Literatur§2. Altersmerkmale eines Kindes im Grundschulalter. Kapitel 2. Aktivierung der kognitiven Aktivität von Grundschulkindern als Voraussetzung für erfolgreiches Lernen§1. Didaktische Spiele als Mittel zur Aktivierung der kognitiven Aktivität jüngerer Schulkinder als Voraussetzung für erfolgreiches Lernen§2. Die Aktivierung der kognitiven Aktivität von Grundschulkindern durch den Einsatz didaktischer Spiele stellt eine Voraussetzung für erfolgreiches Lernen dar. Kapitel 3. Experimentelle Forschung. Fazit. Bibliographie. Anhang
Einführung
Die Probleme der Aktivierung der kognitiven Aktivität von Schulkindern werden heute immer relevanter. Diesem Thema wurde viel gewidmet.viel Forschung in Pädagogik und Psychologie. Und das ist natürlich, denn Der Unterricht ist die Haupttätigkeit von Schülern, bei der die Hauptaufgaben der Schule gelöst werden: die junge Generation auf das Leben vorzubereiten, auf die aktive Teilnahme am wissenschaftlichen, technischen und gesellschaftlichen Prozess. Es ist bekannt, dass effektives Lernen direkt vom Aktivitätsniveau der Schüler in diesem Prozess abhängt. Derzeit versuchen Didaktiker und Psychologen, die effektivsten Lehrmethoden zu finden, um das kognitive Interesse der Schüler an den Lerninhalten zu aktivieren und zu entwickeln. In diesem Zusammenhang sind viele Fragen mit dem Einsatz didaktischer Spiele im Unterricht verbunden.
In dieser Arbeit wird versucht, die Aktivierung der kognitiven Aktivität von Grundschulkindern durch den Einsatz didaktischer Spiele, die als Voraussetzung für den Lernerfolg fungiert, zu berücksichtigen und zu untersuchen.
Zweck der Studie: Betrachtung der Aktivierung der kognitiven Aktivität von Grundschulkindern durch den Einsatz didaktischer Spiele als Voraussetzung für den Lernerfolg; Ziele der Studie: 1. Enthüllen Sie die Essenz des Konzepts der „kognitiven Aktivität“ in der psychologischen und pädagogischen Literatur;2. Berücksichtigen Sie die Altersmerkmale eines Kindes im Grundschulalter; 3. Analysieren Sie die Probleme der Spielaktivität in der modernen psychologischen und pädagogischen Literatur und moderne Vorstellungen über das Spiel;4. Ermittlung des Wesens des didaktischen Spiels und seines Platzes in der Bildung von Grundschulkindern;5. Die Untersuchung der Aktivierung der kognitiven Aktivität jüngerer Schulkinder durch den Einsatz didaktischer Spiele stellt eine Voraussetzung für erfolgreiches Lernen dar;6. Führen Sie eine experimentelle Studie durch. Forschungsgegenstand: kognitive Aktivität von Grundschulkindern; Forschungsgegenstand: Aktivierung der kognitiven Aktivität von Grundschulkindern als Voraussetzung für erfolgreiches Lernen; Forschungshypothese: Aktivierung der kognitiven Aktivität von Grundschulkindern durch den Einsatz didaktischer Spielhandlungen als Voraussetzung für erfolgreiches Lernen; Forschungsmethoden: Analyse ausländischer und inländischer literarischer Quellen und Synthese der gewonnenen Informationen, basierend auf dem Zweck und den Zielen der Studie; Durchführung formativer experimenteller Forschung. Theoretische und praktische Bedeutung der Studie: Das in der Arbeit präsentierte theoretische Material kann für Schulpsychologen, Lehrer und alle, die im Bildungssystem arbeiten und mit psychologischen Diensten in Verbindung stehen, nützlich sein. Die praktische Bedeutung der Studie wird durch die Möglichkeit der Nutzung pädagogischer und methodischer Empfehlungen durch einen Psychologen, Lehrer oder Eltern zur inhaltlichen Ergänzung und Aktualisierung von Methoden und Techniken zur Aktivierung der kognitiven Aktivität von Grundschulkindern als Voraussetzung für erfolgreiches Lernen bestimmt.
Kapitel 1. Kognitive Aktivität jüngerer Schulkinder§1. Offenlegung des Wesens des Konzepts der „kognitiven Aktivität“ in der psychologischen und pädagogischen LiteraturT. Hobbes stellte die berechtigte Forderung auf, dass jede Studie mit der Definition von Definitionen beginnen muss. Versuchen wir also herauszufinden, was gemeint ist, wenn von Aktivität gesprochen wird. Zunächst werden wir verschiedene Definitionen des Begriffs „Aktivität“ geben, der in der psychologischen und pädagogischen Literatur zu finden ist. So definiert Nemov R. S. Aktivität als „eine spezifische Art menschlicher Aktivität“. zielt auf die kognitive und kreative Transformation der umgebenden Welt ab, einschließlich der eigenen Person und der Bedingungen der eigenen Existenz.“ Forscher Zimnyaya I.A. Unter Aktivität versteht er wiederum „ein dynamisches System von Interaktionen zwischen dem Subjekt und der Welt, in dessen Verlauf die Entstehung und Verkörperung eines mentalen Bildes im Objekt und die Umsetzung der vermittelten Beziehungen des Subjekts in die objektive Realität stattfinden.“ Aktivität ist auch eine aktive Haltung gegenüber der umgebenden Realität, die sich in der Auswirkung auf sie ausdrückt. Durch Aktivität schafft ein Mensch Objekte der materiellen und spirituellen Kultur, transformiert seine Fähigkeiten, bewahrt und verbessert die Natur, baut die Gesellschaft auf, schafft etwas, das ohne seine Aktivität nicht existieren würde Natur. Die schöpferische Natur menschlichen Handelns zeigt sich darin, dass es dank ihm über die Grenzen seiner natürlichen Grenzen hinausgeht, d.h. übersteigt seine eigenen hypothetisch ermittelten Fähigkeiten. Aufgrund der produktiven, schöpferischen Natur seiner Tätigkeit hat der Mensch Zeichensysteme geschaffen, Werkzeuge zur Beeinflussung seiner selbst und der Natur. Mit diesen Werkzeugen baute er mit ihrer Hilfe eine moderne Gesellschaft, Städte und Maschinen auf, produzierte neue Konsumgüter, eine materielle und spirituelle Kultur und verwandelte sich letztendlich selbst. „Der historische Fortschritt, der in den letzten Zehntausenden von Jahren stattgefunden hat, verdankt seinen Ursprung gerade der Aktivität und nicht der Verbesserung der biologischen Natur der Menschen.“ Bildungsaktivitäten umfassen daher eine Vielzahl von Aktionen: Aufzeichnen von Vorlesungen, Bücher lesen, Probleme lösen usw. Im Handeln kann man auch ein Ziel, ein Mittel, ein Ergebnis sehen. Der Zweck des Jätens besteht beispielsweise darin, Bedingungen für das Wachstum von Kulturpflanzen zu schaffen. Zusammenfassend können wir also schlussfolgern, dass Aktivität die innere (geistige) und äußere (körperliche) Aktivität eines Menschen ist, die durch ein Bewusstsein reguliert wird Ziel. Die menschliche Aktivität ist sehr vielfältig, wir werden die menschliche kognitive Aktivität genauer betrachten.§2. Altersmerkmale eines Kindes im GrundschulalterDas Grundschulalter umfasst den Lebensabschnitt von 6 bis 11 Jahren (Klassen 1–4) und wird durch den wichtigsten Umstand im Leben eines Kindes bestimmt – seine Einschulung. Dieses Alter wird als „Höhepunkt“ der Kindheit bezeichnet. „Zu diesem Zeitpunkt findet eine intensive biologische Entwicklung des kindlichen Körpers statt“ (zentrales und autonomes Nervensystem, Skelett- und Muskelsystem, Aktivität innerer Organe). In dieser Zeit nimmt die Beweglichkeit nervöser Prozesse zu, Erregungsprozesse überwiegen, was charakteristische Merkmale jüngerer Schulkinder wie erhöhte emotionale Erregbarkeit und Unruhe bestimmt. Transformationen bewirken große Veränderungen im Seelenleben eines Kindes. Im Zentrum der geistigen Entwicklung steht die Bildung von Freiwilligkeit (Planung, Umsetzung von Aktionsprogrammen und Kontrolle). Der Eintritt des Kindes in die Schule führt nicht nur zur Übertragung kognitiver Prozesse auf eine höhere Entwicklungsstufe, sondern auch zur Entstehung von neue Bedingungen für die persönliche Entwicklung des Kindes. Psychologen stellen fest, dass die führenden Bildungsaktivitäten zu dieser Zeit beginnen, aber Spiele, Arbeit und andere Arten von Aktivitäten beeinflussen die Entwicklung seiner Persönlichkeit. „Für ihn (das Kind) zu unterrichten ist eine bedeutende Aktivität. In der Schule erwirbt er nicht nur neue Kenntnisse und Fähigkeiten, sondern auch einen gewissen sozialen Status. Die Interessen, Werte und seine gesamte Lebensweise des Kindes ändern sich.“ Der Schuleintritt ist ein Ereignis im Leben eines Kindes, bei dem zwei bestimmende Motive seines Verhaltens zwangsläufig in Konflikt geraten: das Motiv des Verlangens („Ich will“) und das Motiv der Verpflichtung („Ich muss“). Wenn das Motiv des Verlangens immer vom Kind selbst ausgeht, wird das Motiv der Verpflichtung häufiger von Erwachsenen initiiert. Ein Kind, das in die Schule kommt, wird extrem abhängig von den Meinungen, Einschätzungen und Einstellungen seiner Mitmenschen. Die Wahrnehmung kritischer, an sich selbst gerichteter Kommentare wirkt sich auf das eigene Wohlbefinden aus und führt zu einer Veränderung des Selbstwertgefühls. Wenn vor der Schule einige individuelle Merkmale des Kindes seine natürliche Entwicklung nicht beeinträchtigen konnten, sie von Erwachsenen akzeptiert und berücksichtigt wurden, kommt es in der Schule zu einer Standardisierung der Lebensbedingungen, was zu emotionalen und verhaltensbezogenen Abweichungen persönlicher Merkmale führt besonders auffällig werden. Zunächst zeigen sich Übererregbarkeit, erhöhte Sensibilität, mangelnde Selbstbeherrschung und mangelndes Verständnis für die Normen und Regeln von Erwachsenen. Das Kind beginnt, einen neuen Platz in den familiären Beziehungen einzunehmen: „Er ist ein Schüler, er ist ein Verantwortlicher.“ Mensch, er wird zu Rate gezogen und berücksichtigt.“ Die Abhängigkeit eines jüngeren Schulkindes wächst immer mehr, nicht nur von der Meinung Erwachsener (Eltern und Lehrer), sondern auch von der Meinung von Gleichaltrigen. Dies führt dazu, dass er beginnt, Ängste besonderer Art zu erleben, wie A. I. Zakharov feststellt: „Wenn im Vorschulalter Ängste durch den Selbsterhaltungstrieb vorherrschen, dann überwiegen im Grundschulalter soziale Ängste als Bedrohung für die.“ Wohlbefinden des Einzelnen im Kontext seiner Beziehung zu seinen Mitmenschen.“ In den meisten Fällen passt sich das Kind an eine neue Lebenssituation an, dabei helfen ihm verschiedene Formen des Schutzverhaltens. In neuen Beziehungen zu Erwachsenen und Gleichaltrigen entwickelt das Kind die Reflexion über sich selbst und andere weiter, d. h. die intellektuelle und persönliche Reflexion wird zu einer Neubildung. Das Grundschulalter ist eine klassische Zeit für die Bildung moralischer Vorstellungen und Regeln. Natürlich leistet auch die frühe Kindheit einen wesentlichen Beitrag zur moralischen Welt eines Kindes, aber die Prägung von „Regeln“ und „Gesetzen“, die befolgt werden müssen, die Vorstellung von „Norm“, „Pflicht“ – all das ist typisch Merkmale der Moralpsychologie werden gerade in der Kindheit bestimmt und formalisiert. Schulalter. „Typischerweise ist das Kind in diesen Jahren „gehorsam“, es akzeptiert mit Interesse und Begeisterung verschiedene Regeln und Gesetze in seiner Seele. Er ist nicht in der Lage, sich seine eigenen moralischen Vorstellungen zu bilden und strebt danach, genau zu verstehen, was er tun „sollte“, und empfindet Freude an der Anpassung.“ Es ist zu beachten, dass jüngere Schulkinder durch eine erhöhte Aufmerksamkeit für die moralische Seite der Handlungen anderer und den Wunsch gekennzeichnet sind, einer Handlung eine moralische Bewertung zu geben. In Anlehnung an die moralischen Beurteilungskriterien von Erwachsenen beginnen jüngere Schulkinder, von anderen Kindern aktiv angemessenes Verhalten einzufordern. In diesem Alter gibt es bei Kindern ein Phänomen wie moralischen Rigorismus. Jüngere Schulkinder beurteilen die moralische Seite einer Handlung nicht nach ihrem für sie schwer verständlichen Motiv, sondern nach dem Ergebnis. Daher wird eine Handlung, die von einem moralischen Motiv diktiert wird (z. B. der Mutter helfen), aber ungünstig endet (ein zerbrochener Teller), von ihnen als schlecht angesehen. Die Aneignung der von der Gesellschaft entwickelten Verhaltensnormen ermöglicht es dem Kind, diese nach und nach in sie umzuwandeln seine eigenen, inneren Ansprüche an sich selbst. Einbeziehend Während pädagogischer Aktivitäten beginnen Kinder unter Anleitung eines Lehrers, sich die Inhalte der Grundformen der menschlichen Kultur (Wissenschaft, Kunst, Moral) anzueignen und zu lernen, im Einklang mit Traditionen und Neuem zu handeln soziale Erwartungen der Menschen. In diesem Alter beginnt das Kind erstmals, die Beziehung zwischen ihm und seinen Mitmenschen klar zu verstehen, soziale Verhaltensmotive, moralische Einschätzungen, die Bedeutung von Konfliktsituationen zu verstehen, d. h. es tritt allmählich in die bewusste Phase der Persönlichkeitsbildung ein . Mit dem Eintritt in die Schule verändert sich die emotionale Sphäre des Kindes. Einerseits behalten jüngere Schulkinder, insbesondere Erstklässler, weitgehend die für Vorschulkinder charakteristische Eigenschaft, auf einzelne Ereignisse und Situationen, die sie betreffen, heftig zu reagieren. Kinder reagieren sensibel auf die Einflüsse der Umweltbedingungen, sind beeinflussbar und emotional reaktionsfähig. Sie nehmen zunächst jene Objekte oder Eigenschaften von Objekten wahr, die eine direkte emotionale Reaktion, eine emotionale Haltung, hervorrufen. Visuell, hell, lebendig wird am besten wahrgenommen. Andererseits entstehen durch den Schuleintritt neue, spezifische emotionale Erfahrungen, denn Die Freiheit des Vorschulalters wird durch Abhängigkeit und Unterwerfung unter neue Lebensregeln ersetzt. Auch die Bedürfnisse des Grundschülers verändern sich. Die vorherrschenden Bedürfnisse im Grundschulalter sind die Bedürfnisse nach Respekt und Ehre, d. h. nach Anerkennung der Kompetenz des Kindes, nach Erfolg in einer bestimmten Art von Aktivität und nach Zustimmung sowohl von Gleichaltrigen als auch von Erwachsenen (Eltern, Lehrer und andere Bezugspersonen). So wird im Alter von 6 Jahren das Bedürfnis nach Wissen über die Außenwelt und ihre „für die Gesellschaft bedeutsamen“ Gegenstände akuter. Nach den Untersuchungen von M. I. Lisina entwickelt sich im Grundschulalter das Bedürfnis nach Anerkennung durch andere Menschen. Im Allgemeinen verspüren jüngere Schulkinder das Bedürfnis, „sich selbst als Subjekte zu erkennen und sich den sozialen Aspekten des Lebens nicht nur auf der Ebene des Verstehens, sondern als Transformatoren anzuschließen“. Eines der Hauptkriterien für die Beurteilung von sich selbst und anderen Menschen stellen die moralischen und psychologischen Eigenschaften des Einzelnen dar. Daher können wir den Schluss ziehen, dass die dominierenden Bedürfnisse eines Kindes im Grundschulalter das Bedürfnis nach sozialer Aktivität und Selbstverwirklichung als Fach sind Zusammenfassend lässt sich sagen, dass sich in den ersten vier Schuljahren viele wesentliche Persönlichkeitsmerkmale herausbilden und das Kind zu einem vollwertigen Teilnehmer an sozialen Beziehungen wird.
„Ohne Spiel gibt es keine vollwertige geistige Entwicklung und kann es auch nicht geben. Spielen ist ein riesiges, helles Fenster, durch das ein lebensspendender Strom von Ideen und Konzepten in die spirituelle Welt des Kindes fließt. Das Spiel ist der Funke, der die Flamme der Neugier und Neugier entfacht.“ V.A. Suchomlinski.Kapitel 2. Aktivierung der kognitiven Aktivität jüngerer Schulkinder als Voraussetzung für erfolgreiches Lernen§1. Didaktische Spiele als Mittel zur Aktivierung der kognitiven Aktivität jüngerer Schulkinder als Voraussetzung für erfolgreiches Lernen Spiel ist eine dieser Arten von Kinderaktivitäten, die von Erwachsenen genutzt werden, um Vorschul- und Grundschulkinder zu erziehen und ihnen verschiedene Handlungen mit Gegenständen, Methoden und Kommunikationsmitteln beizubringen. Im Spiel entwickelt sich ein Kind als Persönlichkeit, es entwickelt jene Aspekte seiner Psyche, von denen der Erfolg seiner Bildungs- und Arbeitsaktivitäten, seiner Beziehungen zu Menschen später abhängt. S.L. Rubinstein schrieb: „Das Spiel einer Person ist ein Produkt der Aktivität, durch die eine Person die Realität verändert und die Welt verändert.“ Das Wesen des menschlichen Spiels ist die Fähigkeit, die Realität zu reflektieren und zu transformieren... Im Spiel wird das Bedürfnis des Kindes, die Welt zu beeinflussen, zuerst geformt und manifestiert; dies ist die wichtigste, zentrale und allgemeinste Bedeutung des Spiels.“ Während der Schule In dieser Zeit nimmt das Spiel seine am weitesten entwickelte Form an. Diese Aktivität des Kindes ist für Wissenschaftler aus verschiedenen Bereichen von Interesse: Philosophen, Soziologen, Biologen, Kunsthistoriker, Ethnographen und insbesondere Lehrer und Psychologen. In der Entwicklungspsychologie wird dem Spiel traditionell eine entscheidende Bedeutung für die geistige Entwicklung des Kindes beigemessen. L. S. Vygotsky nennt das Spielen „die neunte Welle der kindlichen Entwicklung“. „Im Spiel formen sich alle Aspekte der Persönlichkeit eines Kindes in Einheit und Interaktion; im Spiel vollziehen sich bedeutende Veränderungen in der Psyche des Kindes und bereiten den Übergang zu einer neuen, höheren Entwicklungsstufe vor.“ Didaktisches Spiel ist ein aktives Spiel Tätigkeit in der Simulation der untersuchten Systeme, Phänomene und Prozesse. . Der Hauptunterschied zwischen einem Spiel und anderen Aktivitäten besteht darin, dass es sich bei dem Spiel um die menschliche Aktivität selbst handelt. Bei einem didaktischen Spiel handelt es sich bei der Hauptaktivitätsart um eine pädagogische Aktivität, die in die Spielaktivität eingebunden ist und die Merkmale einer gemeinsamen spielpädagogischen Aktivität erhält. Didaktische Spiele zeichnen sich durch das Vorhandensein einer pädagogischen Aufgabe – einer Lehraufgabe – aus. Erwachsene orientieren sich bei der Erstellung dieses oder jenes didaktischen Spiels, aber sie bringen es in eine für Kinder unterhaltsame Form. Ein wesentliches Merkmal eines didaktischen Spiels ist eine stabile Struktur, die es von jeder anderen Aktivität unterscheidet. Strukturbestandteile eines didaktischen Spiels: Spielkonzept, Spielaktionen und Spielregeln. Das Spielkonzept kommt meist im Namen des Spiels zum Ausdruck. Spielaktivitäten tragen zur kognitiven Aktivität der Schüler bei, geben ihnen die Möglichkeit, ihre Fähigkeiten unter Beweis zu stellen, vorhandenes Wissen, Fertigkeiten und Fertigkeiten anzuwenden, um die Ziele des Spiels zu erreichen. Regeln helfen beim Spielen. Sie regeln das Verhalten von Kindern und ihre Beziehungen zueinander. Ein didaktisches Spiel hat ein bestimmtes Ergebnis, das den Abschluss des Spiels darstellt und dem Spiel Vollständigkeit verleiht. Es erscheint vor allem in Form der Lösung einer vorgegebenen Bildungsaufgabe und verschafft den Schülern moralische und geistige Befriedigung. Für den Lehrer ist das Ergebnis des Spiels immer ein Indikator für den Leistungsstand der Schüler bei der Beherrschung des Wissens oder bei seiner Anwendung. Alle strukturellen Elemente eines didaktischen Spiels sind miteinander verbunden und das Fehlen eines von ihnen zerstört das Spiel. Die Tradition Der weit verbreitete Einsatz didaktischer Spiele zur Erziehung und zum Unterrichten von Kindern, der sich in der Volkspädagogik entwickelt hat, wurde in den Werken von Wissenschaftlern und in der praktischen Tätigkeit vieler Lehrer entwickelt. In der sowjetischen Pädagogik wurde ein System didaktischer Spiele geschaffen in den 60ern. im Zusammenhang mit der Entwicklung der Theorie der Sinneserziehung. Seine Autoren sind berühmte Psychologen: L.A. Wenger, A.P. Usova, V.N. Avanesova und andere. In letzter Zeit bezeichnen Wissenschaftler solche Spiele als entwicklungsfördernd und nicht als didaktisch, wie es in der traditionellen Pädagogik üblich ist. In der Geschichte der ausländischen und russischen Pädagogik haben sich beim Einsatz von Spielen in der Kindererziehung zwei Richtungen herausgebildet: für eine umfassende harmonische Entwicklung und für enge didaktische Zwecke. Ein prominenter Vertreter der ersten Richtung war der große tschechische Lehrer J. A. Komensky. Er betrachtete das Spielen als eine notwendige Form kindlicher Aktivität, die seiner Natur und seinen Neigungen entspricht: Spielen ist eine ernsthafte geistige Aktivität, bei der sich alle Arten von Fähigkeiten des Kindes entwickeln; im Spiel erweitert und bereichert sich das Spektrum der Vorstellungen über die umgebende Welt, die Sprache entwickelt sich; in gemeinsamen Spielen kommt das Kind seinen Mitmenschen näher. Die didaktische Ausrichtung ist in der Pädagogik von F. Fröbel am deutlichsten vertreten. „Der Prozess des Spiels, argumentierte F. Fröbel, ist die Identifizierung und Manifestation dessen, was einer Person ursprünglich durch die Gottheit innewohnt.“ Durch das Spiel lernt ein Kind laut F. Frebel das göttliche Prinzip, die Gesetze des Universums und sich selbst. F. Fröbel misst dem Spiel große pädagogische Bedeutung bei: Das Spiel entwickelt das Kind körperlich, bereichert seine Sprache, sein Denken und seine Vorstellungskraft; Spielen ist eine aktive Aktivität für Kinder im Vorschulalter. Deshalb betrachtete Fröbel das Spiel als die wichtigste Form der Kindererziehung im Kindergarten.“ Charakteristisch für die moderne englische Pädagogik ist auch die didaktische Ausrichtung des Einsatzes von Spielen. In Kindereinrichtungen, die nach dem System von M. Montessori oder F. Fröbel arbeiten, stehen nach wie vor didaktische Spiele und Übungen mit verschiedenen Materialien im Vordergrund, eigenständige kreative Spiele der Kinder haben keinen Stellenwert. K. D. Ushinsky wies auf die Abhängigkeit des Inhalts von Kinderspielen vom sozialen Umfeld hin. Er argumentierte, dass Spiele für ein Kind nicht unbemerkt bleiben: Sie können den Charakter und das Verhalten einer Person in der Gesellschaft bestimmen. Daher kann sich ein Kind, das es gewohnt ist, im Spiel zu befehlen oder zu gehorchen, im wirklichen Leben nicht so leicht von dieser Richtung entwöhnen. K. D. Ushinsky legte großen Wert auf gemeinsame Spiele, da in ihnen die ersten sozialen Beziehungen geknüpft werden. Er schätzte die Unabhängigkeit von Kindern beim Spielen, sah darin die Grundlage für den tiefen Einfluss des Spiels auf ein Kind, hielt es jedoch für notwendig, Kinderspiele zu leiten und den moralischen Inhalt der kindlichen Eindrücke sicherzustellen. Daher wird das Spielen bei der Kindererziehung eingesetzt zwei Richtungen: für eine umfassende harmonische Entwicklung und für enge didaktische Zwecke . Spielen ist eine notwendige Form der Kinderaktivität. Spielen ist eine ernsthafte geistige Aktivität, bei der alle Arten von Fähigkeiten eines Kindes entwickelt, das Spektrum der Vorstellungen über die Welt um es herum erweitert und bereichert sowie die Sprache entwickelt wird. Ein didaktisches Spiel ermöglicht es, die unterschiedlichsten Fähigkeiten eines Kindes, seine Wahrnehmung, Sprache und Aufmerksamkeit zu entwickeln. Viele Spiele mit vorgefertigten Inhalten und Regeln werden derzeit von Lehrern erstellt. Spiele mit Regeln dienen dazu, bestimmte Persönlichkeitsmerkmale eines Kindes zu formen und zu entwickeln. In der Vorschulpädagogik ist es üblich, Spiele mit vorgefertigten Inhalten und Regeln in didaktische, aktive und musikalische Spiele zu unterteilen. Alle Spiele mit vorgefertigten Inhalten und Regeln zeichnen sich durch folgende Merkmale aus: das Vorhandensein eines Spielplans oder einer Spielaufgabe das durch Spielaktionen realisiert (gelöst) wird. Das Spielkonzept (bzw. die Spielaufgabe) und die Spielaktionen bilden den Inhalt des Spiels; die Handlungen und Beziehungen der Spieler werden durch die Regeln geregelt; Das Vorhandensein von Regeln und vorgefertigten Inhalten ermöglicht es den Kindern, das Spiel selbstständig zu organisieren und durchzuführen. Bei didaktischen Spielen wird zwischen Spielen im eigentlichen Sinne und spielerischen Aktivitäten, Spielen und Übungen unterschieden. Ein didaktisches Spiel zeichnet sich durch das Vorhandensein eines Spielplans oder einer Spielaufgabe aus. Ein wesentliches Element eines didaktischen Spiels sind die Regeln. Die Einhaltung der Regeln gewährleistet die Umsetzung der Spielinhalte. Das Vorhandensein von Regeln hilft, Spielaktionen durchzuführen und das Spielproblem zu lösen. So lernt das Kind ungewollt spielerisch. Im didaktischen Spiel wird die Fähigkeit gebildet, sich an die Regeln zu halten, denn Der Erfolg des Spiels hängt von der Genauigkeit der Einhaltung der Regeln ab. Dadurch beeinflussen Spiele die Bildung freiwilligen Verhaltens und der Organisation. Aufgrund der Art des verwendeten Materials werden didaktische Spiele üblicherweise in Spiele mit Objekten, Brettspiele und Wortspiele unterteilt. Objektspiele sind Spiele mit volkstümlichem didaktischem Spielzeug, Mosaiken und Naturmaterialien. Die wichtigsten Spielaktionen mit ihnen sind: Aufreihen, Auslegen, Rollen, Zusammensetzen eines Ganzen aus Teilen usw. Diese Spiele entwickeln Farben, Größen und Formen. Gedruckte Brettspiele zielen darauf ab, Vorstellungen über die Umwelt zu klären, Wissen anzuregen und Denkprozesse und Operationen (Analyse, Synthese, Verallgemeinerung, Klassifizierung usw.) zu entwickeln. Gedruckte Brettspiele werden in verschiedene Typen unterteilt: Paarbilder, Lotto, Domino, Ausschneidebilder und Faltwürfel. Wortspiele. Zu dieser Gruppe gehören eine Vielzahl von Volksspielen wie „Farben“, „Stille“, „Schwarz und Weiß“ usw. Spiele entwickeln Aufmerksamkeit, Intelligenz, Reaktionsgeschwindigkeit, kohärente Sprache. Der Aufbau eines didaktischen Spiels, seine Aufgaben, Spielregeln und Spielhandlungen beinhalten objektiv die Möglichkeit, viele Qualitäten sozialer Aktivität zu entwickeln. So hat ein Kind in einem didaktischen Spiel die Möglichkeit, sein Verhalten und Handeln zu gestalten. Das didaktische Spiel ist konventionell in mehrere Phasen unterteilt. Jedes zeichnet sich durch bestimmte Manifestationen der kindlichen Aktivität aus. Die Kenntnis dieser Phasen ist für den Lehrer erforderlich, um die Wirksamkeit des Spiels richtig einschätzen zu können. Die erste Phase ist durch den Wunsch des Kindes gekennzeichnet, zu spielen und aktiv zu sein. Um das Interesse am Spiel zu wecken, sind verschiedene Techniken möglich: Konversation, Rätsel, Reime zählen, Erinnerungen an das Spiel, das Ihnen gefallen hat. In der zweiten Stufe lernt das Kind, die Spielaufgabe, Regeln und Aktionen des Spiels auszuführen. In dieser Zeit werden die Grundlagen für so wichtige Eigenschaften wie Ehrlichkeit, Entschlossenheit, Ausdauer, die Fähigkeit, die Bitterkeit des Scheiterns zu überwinden, und die Fähigkeit gelegt, sich nicht nur über den eigenen Erfolg, sondern auch über den Erfolg Ihrer Kameraden zu freuen. Auf der dritten Stufe zeigt das Kind, das bereits mit den Spielregeln vertraut ist, Kreativität und ist damit beschäftigt, nach eigenständigen Aktionen zu suchen. Er muss die im Spiel enthaltenen Aktionen ausführen: raten, finden, verstecken, darstellen, aufheben. Um sie erfolgreich zu bewältigen, müssen Sie Einfallsreichtum, Einfallsreichtum und die Fähigkeit zeigen, mit der Situation umzugehen. Ein Kind, das das Spiel beherrscht, muss sowohl sein Organisator als auch sein aktiver Teilnehmer werden. Jede Phase des Spiels entspricht bestimmten pädagogischen Aufgaben. In der ersten Phase weckt der Lehrer das Interesse der Kinder am Spielen, weckt freudige Vorfreude auf ein neues interessantes Spiel und weckt die Lust am Spielen. In der zweiten Phase fungiert der Lehrer nicht nur als Beobachter, sondern auch als gleichberechtigter Partner, der es versteht, rechtzeitig zu helfen und das Verhalten der Kinder im Spiel fair zu bewerten. Auf der dritten Stufe besteht die Aufgabe des Defektologen darin, die Kreativität von Kindern bei der Lösung von Spielproblemen zu bewerten. Somit ist das didaktische Spiel eine zugängliche, nützliche und wirksame Methode zur Förderung des unabhängigen Denkens bei Kindern. Es erfordert kein spezielles Material oder bestimmte Bedingungen, sondern lediglich die Kenntnisse des Lehrers über das Spiel selbst. Es ist zu berücksichtigen, dass die vorgeschlagenen Spiele nur dann zur Entwicklung eigenständigen Denkens beitragen, wenn sie in einem bestimmten System mit der erforderlichen Methodik durchgeführt werden.§2. Die Aktivierung der kognitiven Aktivität von Grundschulkindern durch den Einsatz didaktischer Spiele ist eine Voraussetzung für erfolgreiches Lernen Wie wir oben bereits festgestellt haben, ist die Rolle des Spiels im Leben und in der Entwicklung eines Kindes von Pädagogen seit jeher erkannt und zur Kenntnis genommen worden. „Das Spiel eröffnet Kindern die Welt und offenbart die kreativen Fähigkeiten des Einzelnen. Ohne Spiel gibt es eine vollwertige geistige Entwicklung und kann es auch nicht geben“, schrieb V.A. Suchomlinsky. · Ein didaktisches Spiel hat wie jede Form psychologische Anforderungen: · Wie jede Aktivität muss die Spielaktivität im Unterricht motiviert sein und die Schüler müssen das Bedürfnis danach verspüren. · Eine wichtige Rolle spielt die psychologische und intellektuelle Bereitschaft an einem didaktischen Spiel teilnehmen.· Um eine freudige Stimmung, gegenseitiges Verständnis und Freundlichkeit zu schaffen, muss der Lehrer den Charakter, das Temperament, die Ausdauer, die Organisation und den Gesundheitszustand jedes einzelnen Teilnehmers am Spiel berücksichtigen. · Der Inhalt des Das Spiel sollte für seine Teilnehmer interessant und sinnvoll sein. Das Spiel endet damit, dass für sie wertvolle Ergebnisse erzielt werden. Spielaktionen basieren auf den im Unterricht erworbenen Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten und bieten den Schülern die Möglichkeit, rationale und effektive Entscheidungen zu treffen und sich selbst und andere kritisch zu bewerten. Bei der Verwendung der Da das Spiel eine Form des Lernens ist, ist es für den Lehrer wichtig, sich über die Zweckmäßigkeit seines Einsatzes im Klaren zu sein. Ein didaktisches Spiel erfüllt mehrere Funktionen: pädagogisch, lehrreich (Auswirkungen auf die Persönlichkeit des Lernenden, Entwicklung seines Denkens, Erweiterung seines Horizonts); orientierend (lehrt, wie man sich in einer bestimmten Situation zurechtfindet und Wissen anwendet, um eine nicht standardmäßige Bildungsaufgabe zu lösen); motivierend ( motiviert und stimuliert die kognitive Aktivität der Schüler, trägt zur Entwicklung des kognitiven Interesses bei). Lassen Sie uns Beispiele für didaktische Spiele geben, die Lehrer in der Praxis anwenden. a) Spielübungen. Spielaktivitäten können in kollektiver und Gruppenform organisiert werden, sind aber noch individueller. Es wird zur Festigung des Stoffs, zum Testen des Wissens der Schüler und bei außerschulischen Aktivitäten verwendet. Beispiel: „Die Quinte ist ungerade.“ Im naturwissenschaftlichen Unterricht werden die Schüler gebeten, in einer vorgegebenen Reihe von Namen (Pflanzen derselben Familie, Tiere einer Ordnung usw.) einen Namen zu finden, der zufällig in dieser Liste auftaucht. b) Suchspiel. Die Schüler werden gebeten, in der Geschichte beispielsweise Pflanzen der Familie Rosaceae zu finden, deren Namen, durchsetzt mit Pflanzen anderer Familien, während der Geschichte des Lehrers vorkommen. Solche Spiele erfordern keine spezielle Ausrüstung, sie nehmen wenig Zeit in Anspruch, liefern aber gute Ergebnisse. c) Spielewettbewerb. Dazu können Wettbewerbe, Quizze, Simulationen von Fernsehwettbewerben usw. gehören. Diese Spiele können sowohl im Unterricht als auch in außerschulischen Aktivitäten gespielt werden. d) Handlungsbasierte Rollenspiele. Ihre Besonderheit besteht darin, dass die Schüler Rollen spielen und die Spiele selbst mit tiefgründigen und interessanten Inhalten gefüllt sind, die bestimmten vom Lehrer gestellten Aufgaben entsprechen. Dies sind „Pressekonferenz“, „Runder Tisch“ usw. Die Studierenden können die Rollen von Agrarspezialisten, Historikern, Philologen, Archäologen usw. übernehmen. Rollen, die Studierende in die Position eines Forschers versetzen, verfolgen nicht nur kognitive, sondern auch berufliche Ziele Orientierung. Im Verlauf eines solchen Spiels werden günstige Bedingungen geschaffen, um ein breites Spektrum an Interessen, Wünschen, Wünschen und kreativen Bestrebungen der Schüler zu befriedigen. e) Lernspiele Reisen. Im vorgeschlagenen Spiel können Schüler „Reisen“ zu Kontinenten, in verschiedene geografische Zonen, Klimazonen usw. unternehmen. Das Spiel kann den Schülern neue Informationen vermitteln und vorhandenes Wissen testen. Das Reisespiel wird in der Regel nach dem Studium eines Themas oder mehrerer Themen eines Abschnitts durchgeführt, um den Wissensstand der Studierenden zu ermitteln. Für jede „Station“ werden Noten vergeben. Die Aktivierung der kognitiven Aktivität durch didaktisches Spiel erfolgt durch die selektive Fokussierung der Persönlichkeit des Kindes auf Objekte und Phänomene rund um die Realität. Diese Orientierung ist geprägt von einem ständigen Wunsch nach Wissen, nach neuem, vollständigerem und tieferem Wissen, d.h. kognitives Interesse entsteht. Die systematische Stärkung und Weiterentwicklung des kognitiven Interesses wird zur Grundlage für eine positive Einstellung zum Lernen und eine Steigerung des schulischen Leistungsniveaus. Kognitives Interesse ist (Suche in der Natur). Unter seinem Einfluss hat der jüngere Schüler ständig Fragen, nach deren Antworten er selbst ständig und aktiv sucht. Gleichzeitig wird die Suchaktivität des Schülers mit Begeisterung durchgeführt, er erlebt einen emotionalen Aufschwung und Freude über den Erfolg. Kognitives Interesse wirkt sich nicht nur positiv auf den Prozess und das Ergebnis der Aktivität aus, sondern auch auf den Verlauf mentaler Prozesse – Denken, Vorstellungskraft, Gedächtnis, Aufmerksamkeit, die unter dem Einfluss des kognitiven Interesses eine besondere Aktivität und Richtung erhalten. Kognitives Interesse ist für uns eines der wichtigsten Motive, Schüler zu unterrichten. Seine Wirkung ist sehr stark. Unter dem Einfluss der kognitiven Fähigkeiten verläuft die Bildungsarbeit auch bei schwachen Schülern produktiver. Kognitives Interesse kann und sollte bei richtiger pädagogischer Organisation der Schüleraktivitäten und systematischen und zielgerichteten Bildungsaktivitäten zu einem stabilen Persönlichkeitsmerkmal eines Schülers werden und hat dies auch getan einen starken Einfluss auf seine Entwicklung. Kognitives Interesse erscheint uns auch als starkes Lernmittel. In der klassischen Pädagogik der Vergangenheit hieß es: „Die Todsünde eines Lehrers ist, langweilig zu sein.“ Die kognitive Aktivität eines Schülers zu aktivieren, ohne sein kognitives Interesse zu entwickeln, ist nicht nur schwierig, sondern praktisch unmöglich. Deshalb ist es im Lernprozess notwendig, das kognitive Interesse der Schüler systematisch zu wecken, zu entwickeln und zu stärken, sowohl als wichtiges Lernmotiv als auch als anhaltendes Persönlichkeitsmerkmal und als wirkungsvolles Mittel des pädagogischen Lernens, das dessen Qualität verbessert . Kognitives Interesse zielt nicht nur auf den Erkenntnisprozess, sondern auch auf dessen Ergebnis, und dieser ist immer mit der Verfolgung eines Ziels, mit seiner Umsetzung, der Überwindung von Schwierigkeiten, mit Willensspannung und Anstrengung verbunden. Kognitives Interesse ist nicht der Feind der Willensanstrengung, sondern ihr treuer Verbündeter. Interesse umfasst daher auch Willensprozesse, die zur Organisation, zum Ablauf und zum Abschluss von Aktivitäten beitragen. Somit interagieren alle wichtigen Manifestationen der Persönlichkeit auf einzigartige Weise im kognitiven Interesse. Kognitives Interesse, wie jedes Persönlichkeitsmerkmal und Motiv für einen Schüler Aktivität, entwickelt und wird in der Aktivität und vor allem im Lernen geformt. Die Bildung der kognitiven Interessen der Schüler am Lernen kann über zwei Hauptkanäle erfolgen: Einerseits enthält der Inhalt der Unterrichtsfächer selbst diese Möglichkeit und andererseits Andererseits durch eine bestimmte Organisation der kognitiven Aktivität der Schüler. Das erste, was das Thema des kognitiven Interesses für Schüler ist, ist dies neues Wissen über die Welt. Deshalb ist eine durchdachte inhaltliche Auswahl des Lehrmaterials, die den Reichtum wissenschaftlicher Erkenntnisse aufzeigt, das wichtigste Glied bei der Bildung des Interesses am Lernen. Zunächst einmal wird das Interesse durch Lehrmaterial geweckt und verstärkt Neues, Unbekanntes für Schüler, regt ihre Fantasie an, bringt sie zum Staunen. Überraschung ist ein starker Anreiz für die Erkenntnis, ihr primäres Element. Überrascht scheint eine Person danach zu streben, nach vorne zu schauen. Er befindet sich in einem Zustand der Erwartung von etwas Neuem. Aber das kognitive Interesse an Lehrmaterial kann nicht ständig nur durch anschauliche Fakten aufrechterhalten werden, und seine Attraktivität kann nicht auf überraschende und beeindruckende Vorstellungskraft reduziert werden. K.D. Ushinsky schrieb auch, dass ein Thema, um interessant zu werden, nur teilweise neu und teilweise vertraut sein sollte. Das Neue und Unerwartete erscheint im Lehrstoff immer vor dem Hintergrund des bereits Bekannten und Vertrauten. Um das kognitive Interesse aufrechtzuerhalten, ist es daher wichtig, Schulkindern die Fähigkeit beizubringen, im Vertrauten etwas Neues zu sehen. Ein solcher Unterricht führt zu der Erkenntnis, dass gewöhnliche, sich wiederholende Phänomene der Welt um uns herum viele überraschende Seiten haben, die er kann man im Unterricht lernen. Und warum Pflanzen vom Licht angezogen werden, und über die Eigenschaften von geschmolzenem Schnee und über die Tatsache, dass ein einfaches Rad, ohne das heute kein einziger komplexer Mechanismus auskommt, die größte Erfindung ist. Alles bedeutende Phänomene des Lebens, die geworden sind für ein Kind aufgrund ihrer Wiederholbarkeit üblich, können und sollen für ihn im Training einen unerwartet neuen, bedeutungsvollen, völlig anderen Klang erwerben. Und dies wird sicherlich das Wissensinteresse der Schüler wecken. Deshalb muss der Lehrer die Schüler von der Ebene ihrer rein alltäglichen, eher engen und dürftigen Vorstellungen von der Welt auf die Ebene wissenschaftlicher Konzepte, Verallgemeinerungen und des Verständnisses von Mustern übertragen. Das Wissensinteresse wird auch durch die Darstellung neuester Errungenschaften der Wissenschaft gefördert. Mehr denn je ist es notwendig, den Umfang der Studiengänge zu erweitern, um die Studierenden mit den Hauptrichtungen der wissenschaftlichen Forschung und Entdeckungen vertraut zu machen. Möglicherweise ist nicht alles im Lehrmaterial für die Studierenden interessant. Und dann gibt es noch eine weitere, nicht weniger wichtige Quelle kognitiven Interesses – die Organisation und Einbeziehung didaktischer Spiele in den Unterricht. Um die Lust am Lernen zu wecken, ist es notwendig, das Bedürfnis des Schülers nach kognitiver Aktivität zu entwickeln, was bedeutet, dass der Schüler im Prozess selbst attraktive Aspekte finden muss, damit der Lernprozess selbst positive Ladungen von Interesse enthält Der Weg dorthin liegt in erster Linie über die Einbeziehung didaktischer Spiele. Aus Gesprächen mit Grundschullehrern haben wir herausgefunden, dass die meisten von ihnen didaktische Spiele als wichtiges Mittel zur Entwicklung des kognitiven Interesses der Schüler an dem Fach betrachten, diese Technik jedoch immer noch von wenigen genutzt wird. Zu den Gründen, die diese Tatsache erklärten, gehörten: mangelnde methodische Entwicklung, Unfähigkeit, die Schüler für das Spiel zu organisieren (schlechte Disziplin), mangelnde Bereitschaft, Unterrichtszeit zu verschwenden, mangelndes Interesse der Schüler
Kapitel 3. Beschreibung der Ergebnisse einer empirischen Studie zur Wirksamkeit des Einsatzes didaktischer Spiele als Mittel zur Aktivierung der kognitiven Aktivität von Grundschulkindern§ 1. Organisation der StudieUm die theoretischen Schlussfolgerungen zu bestätigen, haben wir eine empirische Studie zur Wirksamkeit des Einsatzes didaktischer Spiele als Mittel zur Aktivierung der kognitiven Aktivität von Grundschulkindern organisiert. Die Ziele dieser Studie: Ermittlung der Wirksamkeit des Einsatzes didaktischer Spiele als Mittel zur Aktivierung der kognitive Aktivität von Grundschulkindern. Die Studie wurde in zwei Phasen durchgeführt. Die erste Phase war die Organisation einer Pilotstudie. In dieser Phase haben wir folgende Aufgaben gelöst: · Identifizieren und analysieren Sie die Merkmale der Einstellungen von Kindern gegenüber der Verwendung didaktischer Spiele; Methoden zur Durchführung eines Pilotstudienfragebogens. Der Fragebogen wurde vom Autor der Studie gemäß dem angegebenen Zweck zusammengestellt (Anhang). Die Pilotstudie wurde im Februar-März 2007 durchgeführt. Die Stichprobe bestand aus 24 Kindern im Grundschulalter, Schülern der 2. Klasse „B“ der Schule Nr. 27 des Leninsky-Bezirks von Nowosibirsk. Die zweite Stufe der Organisation eines prägenden Experiments. Forschungsziele: Einbeziehung didaktischer Spiele in den Bildungsprozess ; Analysieren und vergleichen Sie die Ergebnisse vor und nach experimenteller Beeinflussung. Experimentelle Hypothese: Die Aktivierung der kognitiven Aktivität von Grundschulkindern durch den Einsatz didaktischer Spiele stellt eine Voraussetzung für den Lernerfolg dar. Unabhängige variable didaktische Spiele. Abhängige variable Aktivierung der kognitiven Aktivität von Grundschulkinder. Grundlagenforschungsmethoden des formativen Experiments, bei dem es sich um die Einbeziehung eines Komplexes didaktischer Spiele in den Bildungsprozess handelt, Interpretation der erzielten Ergebnisse. Experimentierausrüstung Satz didaktischer Spiele. Um die Aktivitätszeit zu messen, haben wir unter der Annahme die folgende Methodik verwendet Idealerweise beträgt die Unterrichtszeit 100 %, d. h. Alle Schüler beteiligen sich zu 100 % an der Arbeit. Um die Aktivitätszeit zu berechnen, haben wir die Formel verwendet: Prozentsatz der Aktivitätszeit = (A1* (100 %-X1 %)/100 % + A2* (100 %-X2 %) /100 % + … + An* (100 %-Xn %)/100 %) * K/ 100 % Wobei: A1, A2, Аn Anzahl der Schüler in der Gruppe X1, ist vom Unterricht abgelenkt. Insgesamt K Schüler in der Klasse. Als nächstes verwendeten wir eine Reihe didaktischer Spiele in einer Mathematikstunde in der 2. Klasse (Anhang Nr. 4), als wir das Thema „Standardeinheit für das Volumen Liter“ studierten. § 2. Analyse der Ergebnisse der Pilotstudie Bei der Durchführung der Pilotstudie wurden folgende Daten erhoben: „Welche Lektionen lieben Sie am meisten?“(V %) Art des Unterrichts, Hauptsache interessant durch Spiele mit Tabellen, Diagrammen, Zeichnungen Anzahl der Auswahlmöglichkeiten 51 % 28 % 21 % Somit bevorzugen 51 % der Kinder Unterricht mit Methoden zur Aktivierung des kognitiven Interesses. „Wenn Sie Lehrer wären , was hättest du mehr in der Lektion?(V %)
Arbeitsmethoden Mit Spielen Arbeiten mit einem Lehrbuch Tabellen, Diagramme, Zeichnungen Anzahl der Auswahlmöglichkeiten 67 % 17 % 16 % Somit vermerken mehr als die Hälfte der Kinder aus der Gesamtstichprobe (67 %) den Wunsch, Spiele im Unterricht zu sehen. „Wie oft Gibt es in Ihrer Klasse während des Unterrichts Spiele?“(V %) Nutzungshäufigkeit nicht sehr oft oft sehr oft Anzahl der Auswahlmöglichkeiten 43 % 38 % 19 % Somit gibt mehr als die Hälfte der Kinder der Gesamtstichprobe 43 % an, dass der Lehrer Spiele im Unterricht nicht oft einsetzt.
„Wie denkst du darüber, im Unterricht zu spielen? ",(V %) Einstellung wirklich mitmachen wollen Es besteht kein großer Wunsch, das Spiel im Unterricht zu unterstützen ist Zeitverschwendung Anzahl der Wahlmöglichkeiten 87 % 13 % – Somit geben mehr als die Hälfte der Kinder aus der Gesamtstichprobe 87 % an, mitzumachen didaktische Spiele, die im Unterricht verwendet werden
„Was ist Ihrer Meinung nach der Vorteil davon, im Unterricht zu spielen? ",(V %) Einstellung zum Einsatz von Spielen im Unterricht sehr groß groß schwer zu beantworten Anzahl der Wahlmöglichkeiten 64 % 19 % 17 % Somit bewerten mehr als die Hälfte der Kinder aus der Gesamtstichprobe 64 % die Wichtigkeit des Einsatzes von Spielen im Unterricht als sehr groß .
Daraus lässt sich schließen: Den Grundschülern gefallen alle Lektionen und sie stehen dem Einsatz des Spiels im Unterricht positiv gegenüber. Wenn Schüler Lehrer wären, würden mehr als 67 % Spiele im Unterricht einsetzen. Und fast die Mehrheit der Kinder glaubt, dass das Spielen im Unterricht große Vorteile bringt und nimmt gerne daran teil. Daher ist es notwendig, spielerische Momente in jede Unterrichtsstunde einzubauen, aber nicht um die Situation zu entlasten, sondern um die Kinder zu aktivieren Wissen und entwickeln mentale Prozesse.§3. Analyse der Ergebnisse formativer ForschungUm die Aktivitätszeit zu messen, haben wir die folgende Methodik verwendet, wobei wir davon ausgegangen sind, dass die Aktivitätszeit im Idealfall 100 % beträgt, d. h. Alle Schüler beteiligen sich zu 100 % an der Arbeit. Um die Aktivitätszeit zu berechnen, haben wir die Formel verwendet: Prozentsatz der Aktivitätszeit = (A1* (100 %-X1 %)/100 % + A2* (100 %-X2 %) /100 % + … + An* (100 %-Xn %)/100 %) * K/ 100 % Wobei: A1, A2, Аn Anzahl der Schüler in der Gruppe X1, ist vom Unterricht abgelenkt. Gesamtzahl der Schüler in der Klasse Normalerweise verbringen 5 Schüler einer Klasse während des Unterrichts etwa 10 % ihrer Zeit mit verschiedenen Gesprächen, die nichts mit dem Unterrichtsthema zu tun haben. Zwei Schüler sind in ihren Klassen passiv und verbringen etwa 50 % der Unterrichtszeit damit, ihren Klassenkameraden bei der Arbeit zuzusehen. Der Prozentsatz der aktiven Zeit im regulären Unterricht = (5*(100-10)/100 + 2*(100-50)/100 + 9*(100- 0)/100) * 100 / 16 = 90,6 %. Während des pädagogischen Experiments kam es zu einem deutlichen Anstieg der Aktivitätszeit und nur eine Schülerin verbrachte 20 % der Unterrichtszeit damit, die Arbeit ihrer Klassenkameraden zu beobachten. Prozentsatz der Aktivitätszeit während des Experiments = (1* (100 -20)/100 + 15) *100/16 = 98,75 %. Als Ergebnis erhalten wir durch Mittelung der Daten für vier Indikatoren die Werte der Schüleraktivität vor und nach dem pädagogischen Experiment. Aktivität vor dem Experiment = (81+69+81+91)/4 = 81 %Aktivität nach dem Experiment = (100+94+94+99)/4 = 97 %
Abschluss Während des pädagogischen Experiments wurde festgestellt, dass der effektive Einsatz didaktischer Spiele, die positive Emotionen gegenüber dieser Disziplin hervorrufen, das Interesse und die kreative Aktivität steigert und auch dazu beiträgt, die Qualität von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu verbessern.
Abschluss Bei der Bearbeitung des Forschungsthemas auf der Grundlage der von uns gesichteten psychologischen, pädagogischen und methodischen Literatur zu diesem Thema sowie als Ergebnis der Recherche kamen wir zu dem Schluss, dass in der pädagogischen Arbeit viel Wert auf die Didaktik gelegt wird Spiele im Klassenzimmer und ihre wesentliche Bedeutung für den Erwerb, die Beherrschung und die Festigung neuen Wissens bei Grundschülern. Nach der Durchführung und Analyse unserer Forschung haben wir festgestellt, dass ein didaktisches Spiel es nicht nur ermöglicht, Schüler aktiv in Bildungsaktivitäten einzubeziehen, sondern diese auch zu intensivieren kognitive Aktivität von Kindern. Das Spiel hilft dem Lehrer, den Schülern schwieriges Material in einer zugänglichen Form zu vermitteln. Daraus können wir schließen, dass der Einsatz des Spiels beim Unterrichten von Kindern im Grundschulalter in dieser speziellen Unterrichtsstunde notwendig ist. Im Laufe unserer Arbeit kamen wir zu dem Schluss, dass das didaktische Spiel sowohl in den Wiederholungsphasen eingesetzt werden kann und Festigung sowie in den Phasen des Erlernens neuer Materialien. Es muss sowohl die pädagogischen Aufgaben des Unterrichts als auch die Aufgaben zur Verbesserung der kognitiven Aktivität vollständig lösen und der Hauptschritt bei der Entwicklung der kognitiven Interessen der Schüler sein.
Didaktische Spiele sind insbesondere im Unterricht und in der Erziehung von Kindern im Grundschulalter notwendig. Dank Spielen ist es möglich, die Aufmerksamkeit zu konzentrieren und das Interesse selbst der unorganisiertesten Schüler zu wecken. Zuerst sind sie nur von Spielaktionen fasziniert und dann von dem, was dieses oder jenes Spiel lehrt. Allmählich wecken Kinder Interesse am Studienfach.
Somit ist ein didaktisches Spiel eine zielgerichtete kreative Aktivität, bei der die Schüler die Phänomene der umgebenden Realität tiefer und klarer begreifen und etwas über die Welt lernen.Referenzliste:1. Abramova G.S. Einführung in die praktische Psychologie. / G. S. Abramova. M., 1995.2. Abramova G.S. Workshop zur Entwicklungspsychologie. / G.S. Abramova. M., 1998.

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Anhang Nr. 1 Fragebogen „Ermittlung der Einstellungen von Kindern zum Spielen im Klassenzimmer“1. Welche Lektionen magst du am liebsten? Mit Tabellen, Diagrammen, Zeichnungen, Hauptsache es ist interessant, mit Spielen, eine Lektion ist eine Lektion, egal was passiert, es ist immer noch langweilig, ich mag keine Lektionen, ich nicht Weißt du, es ist mir egal.2. Wenn Sie Lehrer wären, was hätten Sie mehr im Unterricht? Tabellen, Diagramme, Zeichnungen, verschiedene Spiele, selbstständiges Arbeiten, Arbeiten mit einem Lehrbuch, individuelle Arbeit an Karten.3. Wie oft kommen Spiele im Unterricht in Ihrer Klasse vor? sehr oft, oft, nicht sehr oft, gelegentlich, nie.4. Wie denkst du darüber, im Unterricht zu spielen? Ich möchte wirklich mitmachen, es besteht kein großer Wunsch, das Spiel zu unterstützen, das Spielen im Unterricht ist Zeitverschwendung.5. Was ist Ihrer Meinung nach der Nutzen des Spielens im Klassenzimmer? sehr groß, groß, nicht sehr groß, klein, kein Nutzen, ich weiß es nicht.
Anhang Nr. 2
Methoden zum Einsatz didaktischer Spiele im Mathematikunterricht in der 2. Klasse beim Studium des Themas „Standardeinheit für Volumen Liter“ Thema: Standardeinheit für Volumen Liter. Lernzeit 3 ​​Stunden (durchgehende Zeit). Zweck des Unterrichts: Bildung eines Konzepts unter den Schülern über die Standardeinheit Volumen Liter. Unterrichtsausrüstung: einzelne Bretter, bedeckt mit einer dünnen Schicht Plastilin, Erbsen (beliebiges Getreide oder kleine Perlen); Set bestehend aus fünf identischen undurchsichtigen Kunststoffgläsern, transparenten Kunststoffgläsern, transparenten Glasgläsern, undurchsichtigen Glasgläsern, Kunststoffboxen (Keksen), kleinen Pappschachteln, kleinen Gläsern (Babynahrung) und Litergläsern; identische Dekanter; Babyeimer; einzelne Kunststofftafeln für Markierungsarbeiten; „Erklärendes Wörterbuch der russischen Sprache“ von S. N. Ozhegov; Albumblätter, vier Blätter Whatman-Papier, Filzstifte, Wachsmalstifte und Bleistifte, Karten mit den Worten „Gefäß“, „Gericht“, „Gefäß“, „Geschirr“; Glocke; Rohlinge von Werken in Pappmaché-Technik (von Kindern in der vorherigen Lektion angefertigt); Karten mit einem symbolischen Bild einer emotionalen Stimmung; Magnete. Unterrichtsplan. 1. Zeit organisieren. 2. Ein Lernziel festlegen. 3. Aktualisierung des untersuchten Materials. 4. Neues Material lernen. 5. Körperliche Bewegung. 6. Neues Material lernen. 7. Hausaufgaben.Merkmale dieser Lektion: flexibler Unterrichtsaufbau; Einbeziehung verschiedener didaktischer Spiele in den Unterricht; Diskussionen als Form der Lernorganisation; Dialog als Form der Lernorganisation; Geschäftskommunikation der Kinder; intensive studentische Aktivität im Studium das Thema; Form der Trainingsgruppe (die Klasse wird in etwa gleich große Gruppen eingeteilt, die Tische werden entsprechend aufgestellt). Ablauf der Unterrichtsstunde: 1. Organisatorischer Moment. Wenige Minuten vor der Glocke, wenn alle Kinder bereits in der Klasse sind, bietet die Lehrerin den Kindern das Spiel „Holz hacken“ an. Der Zweck dieses Spiels: allen Kindern die Möglichkeit zu geben, endlich aufzuwachen, Bereiten Sie sie auf aktive Arbeit vor und verbessern Sie den emotionalen Zustand der Klasse vollständig. Leute, wer von euch hat schon einmal Holz gehackt? Achten Sie darauf, wie Sie die Axt halten und in welcher Position Ihre Beine beim Holzhacken sein sollen. Wir spielen das Spiel „Holz hacken“. Stellen Sie sich nun so hin, dass rundherum etwas Freiraum ist. Stellen Sie sich vor, Sie müssen Brennholz aus mehreren Stämmen hacken. Zeigen Sie an, wie dick das Stück Stamm ist, das Sie schneiden möchten. Legen Sie ihn auf einen Baumstumpf und heben Sie die Axt hoch über seinen Kopf. Immer wenn Sie die Axt mit Gewalt niederschlagen, können Sie laut „Ha!“ rufen. Legen Sie dann den nächsten Stamm vor sich hin und hacken Sie ihn erneut. Seien Sie vorsichtig, in zwei Minuten, wenn ich klingele, halte ich inne, atme ein paar Mal tief durch, danach kann mir jeder sagen, wie viele Holzscheite er gehackt hat. Wir fangen an, Holz zu hacken. Spüren Sie, wie angenehm es ist, nach so viel Lärm und Aufregung in der Stille zu sein. Hören wir der Stille zu. Wie viele Holzscheite haben Sie in zwei Minuten gehackt? Nun, jetzt sind Sie alle startklar. Hallo Leute! Hinsetzen. Und jetzt, wie zu Beginn eines jeden Arbeitstages, bestimmen wir jeweils seine eigene „Wettervorhersage“. Der Zweck dieser Übung: Mit Hilfe dieser Übung macht der Lehrer dem Kind klar, dass es sein Recht darauf erkennt seit einiger Zeit unkommunikativ. Zu diesem Zeitpunkt wird auch eine wichtige pädagogische Aufgabe gelöst: Andere Kinder lernen, die Zustände und Stimmungen einer anderen Person zu respektieren. U. - Nehmen Sie die Karten heraus und wählen Sie diejenige aus, die heute zu Ihrer Stimmung passt. U. - Legen Sie die Karten hinein vor Ihnen auf dem Schreibtisch, damit jeder Ihre Stimmung sehen kann. (Der Lehrer kann zu diesem Zeitpunkt eine Diagnose durchführen, indem er auf den Zustand des Kindes achtet und seine Dynamik verfolgt.)U. Leute, schaut euch genau um, vielleicht hat der Kamerad, der neben euch sitzt, schlechte Laune, lasst uns aufeinander achten. 2. Bildungsziele und Zielsetzungen festlegen. U. - Heute haben wir viel zu tun. Lassen Sie uns loslegen, ohne eine Minute zu verschwenden. Aber lassen Sie uns zunächst darüber nachdenken und sagen, wie unsere Lektion Ihrer Meinung nach ausgehen soll? U. Wie helfen Sie mir, damit die Lektion so verläuft?3. Aktualisierung der zuvor erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten.U. Dann beginnen wir mit unserer Lektion. Sag mir einfach, welcher Tag heute ist? U. Welches Datum ist heute?U. Welcher Monat ist heute?U. Zu welcher Jahreszeit? U. Welches Jahr? Wie spät ist es? U. Wie viel Zeit ist seit Unterrichtsbeginn vergangen? U. Seit unserem Unterricht sind also bereits ganze fünf Minuten vergangen. Fangen wir an, um keine Zeit zu verschwenden.U. In den vorherigen Lektionen haben Sie gelernt, Probleme zu lösen. Ich habe fünf interessante Aufgaben für Sie, mit deren Lösung Sie testen können, wie Sie gelernt haben, Probleme zu lösen. Schauen Sie sich die Tafel genau an. Jetzt wird jeder die Aufgabe selbst lesen. (Die Tafeltür öffnet sich und die Kinder können die in einer Spalte aufgeführten Aufgaben sehen.) Aufgaben: 1) Die Großmutter hat 5 Paar Fäustlinge für ihre Enkelkinder gestrickt. Wie viele Fäustlinge hat die Großmutter für ihre Enkelkinder gestrickt? 2) Die Schulkinder beschlossen, der Bibliothekarin zu helfen. Am ersten Tag deckten sie 8 zerrissene Bücher ab, am zweiten waren es 4 Bücher mehr als am ersten Tag und am dritten Tag waren es 6 Bücher. Wie viele Bücher haben die Schulkinder insgesamt gelesen? 3) Katya hat das Geschirr gespült. Nachdem sie 6 Teller gespült hat, muss sie noch zwei Teller weniger spülen, als sie bereits gespült hat. Wie viele Teller muss Katya abwaschen? 4) Dima und Yura haben im Wald 25 Steinpilze und 18 Steinpilze gefunden. Davon hat meine Mutter 15 Pilze gebraten und den Rest eingelegt. Wie viele Pilze wurden zum Einlegen verwendet? 5) Mischa beschloss, seiner Mutter zu helfen und begann mit dem Schälen der Kartoffeln. Nachdem er 5 Kartoffeln geschält hatte, hatte er noch 4 weitere zu schälen, als er bereits geschält hatte. Wie viele Kartoffeln muss Mischa insgesamt schälen? Gefallen dir die Aufgaben? Warum sind sie für Sie interessant? U. Jetzt kann jeder so viele Aufgaben lösen, wie er möchte und in 10 Minuten erledigen kann, und zwar die Aufgaben, die ihm am besten gefallen. Die Antworten auf jedes Erbsenproblem werden Sie auf Ihren einzelnen, mit Plastilin beschichteten Brettern in einer Spalte auslegen.U. Was können wir Ihrer Meinung nach üben, indem wir sie tun? U. Und ich denke, dass man seine Fähigkeit, Probleme zu lösen, sie zu verstehen, die Lösung aufzuschreiben und die Prüfung durchzuführen, noch trainieren kann. Jeder kann sein Wissen und seine Fähigkeiten unter Beweis stellen und sehen, auf welche Schwierigkeiten er bei der Aufführung gestoßen ist und woran noch gearbeitet werden muss. Für die Bearbeitung haben Sie 10 Minuten Zeit. Wählen Sie aus jeder Gruppe eine Person aus, um die Zeit im Auge zu behalten. Diejenigen, die die Fähigkeit trainiert haben, Aufgaben schnell zu erledigen, und sie alle vor der vorgegebenen Zeit erledigt haben, heben Sie Ihre Hand, ich komme zu Ihnen. Heben Sie Ihre Hände, diejenigen, die bereit sind zu arbeiten. (Die ersten Hände strecken sich aus, nähern sich dem Kind und schauen sich die Antworten an, um herauszufinden, welche und warum genau diese Aufgaben das Kind erledigt hat).U. Leute, die für die Erledigung der Aufgabe vorgesehene Zeit geht zu Ende. Ich sehe, dass viele Menschen sich bereits testen wollen. Heben Sie Ihre Hände, die sich selbst testen wollen.U. Und jetzt Leute, hebt eure Hände für diejenigen, die die erste Aufgabe gelöst und die Antwort 10 Fäustlinge erhalten haben. Hebt eure Hände für diejenigen, die bei dieser Aufgabe eine andere Antwort erhalten haben. (Kommentare zu anderen Ergebnissen). Heben Sie die Hand für diejenigen, die die zweite Aufgabe gelöst und 26 Bücher als Antwort erhalten haben. Heben Sie die Hand für diejenigen, die bei dieser Aufgabe eine andere Antwort erhalten haben. Heben Sie Ihre Hand für diejenigen, die bei dieser Aufgabe eine andere Antwort erhalten haben. Heben Sie die Hand derjenigen, die beim Lösen der fünften Aufgabe 14 Kartoffeln als Antwort erhalten haben. Heben Sie die Hand derjenigen, die bei dieser Aufgabe eine andere Antwort erhalten haben. Leute, wer von euch glaubt, dass er die Aufgaben gut gemeistert hat? Hebt eure Hände. U. Worauf basiert Ihr Selbstvertrauen, wie viele Aufgaben haben Sie erledigt? U. Wie viele der von Ihnen erledigten Aufgaben wurden richtig gelöst? Aber Sie könnten sich wahrscheinlich das Ziel setzen, sorgfältig zu üben und die Ergebnisse der Berechnungen auf Plastilin wie Erbsen darzustellen, und dabei haben Sie Erfolg gehabt. Eure Zahlen sind sehr schön dargestellt, seht mal, Leute. Wer hatte Schwierigkeiten, die Aufgaben zu lösen? Was waren die Schwierigkeiten? U. Was sollte Ihrer Meinung nach jeder tun, um das Auftreten solcher Schwierigkeiten zu verhindern? U. Nun denken wir jeweils 30 Sekunden lang nach und nennen dann drei seiner Erfolge, die er bei der Bewältigung dieser Aufgabe erzielt hat. Die Zeit des Nachdenkens ist zu Ende. Jetzt kann jeder von euch seine Erfolge benennen, und zu diesem Zeitpunkt werden wir alle gemeinsam sagen: „Wir freuen uns für euch.“ Nun Leute, schließt eure Augen, fantasiert und stellt euch vor, ihr seid ein Künstler. Nehmen Sie Farben und Pinsel heraus und bereiten Sie Wasser vor. Wir werden die in der vorherigen Lektion angefertigten Bastelarbeiten dekorieren. Wer weiß noch, mit welcher Technik wir die Arbeiten ausgeführt haben? U. Was bedeutet dieses Wort und aus welcher Sprache kommt es zu uns? U. Wer erinnert sich und kann die Technik zur Ausführung der Arbeit beschreiben? Legen Sie die erste Schicht mit Papierstücken aus und tauchen Sie sie in Wasser. Die zweite und weitere Schichten auf die Paste auftragen. Lassen Sie die Arbeit nach dem Auftragen mehrerer Schichten trocknen. Dann nehmen wir es aus der Form und dekorieren es.U. Gut gemacht, viele von euch haben ihr Gedächtnis trainiert. Leute, welche Eigenschaften des Papiers haben es uns ermöglicht, diesen Job zu machen? U. Nehmen wir nun Ihre Formulare in die Hand und entnehmen Sie vorsichtig den Papierabdruck. Schauen Sie, was Sie haben: Objekte, die in ihrer Form völlig identisch sind. Lassen Sie uns nun das resultierende Modell einfärben und dabei versuchen, so viele gemeinsame und unterschiedliche Eigenschaften wie möglich zwischen dem realen Objekt und seinem Papierabdruck zu benennen. (Die Kinder entwerfen und diskutieren dabei die gemeinsamen und unterschiedlichen Eigenschaften). Leute, ich sehe, dass fast jeder schon mit der Dekoration seiner Bastelarbeiten fertig ist. Stellen wir sie zum Trocknen ins Regal.U. Hat es Ihnen Spaß gemacht, Künstler zu sein? Welche Gefühle haben Sie bei dieser Arbeit empfunden? Ich war glücklich und hatte das Gefühl, dass ich Dinge schön mache.U. Jetzt werden Sie und ich unsere Aufmerksamkeit schulen und lernen, möglichst viele gemeinsame Eigenschaften zwischen Objekten zu finden. Schauen Sie sich die Objekte auf Ihren Tischen genau an, wählen Sie eines davon aus und benennen Sie möglichst viele gemeinsame Eigenschaften zwischen ihm und dem Blatt Papier, das auch auf Ihren Tischen liegt. Zeit für Sie, 1 Minute nachzudenken. Sie können in Gruppen diskutieren. Die Zeit ist zu Ende. Versuchen wir, möglichst viele gemeinsame Eigenschaften zwischen dem von Ihnen gewählten Objekt und einem Blatt Papier zu benennen.U. Ich sehe, dass Sie diese Aufgabe erfolgreich abgeschlossen haben. Was könnte jeder von Ihnen durch diese Arbeit lernen und üben? Du und ich haben gearbeitet, jetzt können wir uns ein wenig ausruhen und neue Kraft schöpfen.U. Leute, denkt daran, wie eure Stimmen normalerweise klingen. Eher leise, eher laut oder eher mittel? Jetzt müssen Sie die volle Kraft Ihrer Stimme nutzen. Bilden Sie Paare und stellen Sie sich voreinander auf. Jetzt führen Sie einen imaginären Kampf mit Worten. Entscheiden Sie, wer von Ihnen „Ja“ und wer von Ihnen „Nein“ sagt. Ihre gesamte Argumentation wird nur aus diesen beiden Wörtern bestehen. Dann wirst du sie ändern. Sie können leise beginnen und die Lautstärke Ihrer Stimme schrittweise erhöhen, bis einer von Ihnen zu dem Schluss kommt, dass es nicht noch lauter werden kann. In dieser Übung setzen wir uns ein Ziel, um unsere Aufmerksamkeit zu entwickeln. Sobald Sie die Glocke klingeln hören, halten Sie inne und atmen Sie ein paar Mal tief durch. Mal sehen, wer am aufmerksamsten ist. Beginnen wir mit der Übung. Leute, einige von euch waren heute (die Namen der Kinder werden aufgerufen) sehr aufmerksam. Gut gemacht! Achten Sie darauf, wie schön es ist, nach so viel Lärm und Trubel in der Stille zu sein.U. Leute, setzt euch gerade hin, jetzt machen wir uns an die neue Arbeit.4. Studieren von neuem Material. Sagen Sie mir, welche Gegenstände haben Sie bei der Arbeit mit der Pappmaché-Technik als Grundlage genommen? U. Was denken Sie, ist es möglich, alle diese Elemente in einer Gruppe zusammenzufassen? Und durch welches Attribut, Eigentum? Denken Sie. Schauen Sie, ich habe einige Objekte in einer Gruppe zusammengefasst (Pappschachtel, undurchsichtiges Glas, undurchsichtiges Plastikglas) und in einer anderen Gruppe die folgenden Objekte (durchsichtige Plastikschachtel mit Keksen, transparentes Glas, Glas und a Kunststoff transparentes Glas).U. -Durch welche Eigenschaft habe ich diese Objekte zu Gruppen zusammengefasst?U. Ich stimme Ihnen zu. Durch welche andere Eigenschaft könnte ich diese Objekte zu Gruppen zusammenfassen? U. Ich sehe, dass Sie diese Aufgabe erfüllt haben, und möchte Ihnen nun eine noch schwierigere Aufgabe anbieten. Ich werde Ihnen einige Eigenschaften nennen, und Sie werden versuchen, nach Diskussion und Beratung in Gruppen die auf Ihrem Tisch liegenden Gegenstände in Gruppen einzuteilen. Was können Sie und ich durch die Lösung dieser Aufgabe lernen? Heben Sie die Hand derjenigen, die bereit sind, sich selbst zu testen, wie erfolgreich sie Objekte nach einer bestimmten Eigenschaft in Gruppen einteilen können, wie sie verhandeln können.U. Aufmerksamkeit! Ich nenne die Eigenschaft Länge. Die Gruppe, die die Aufgabe erledigt hat, hebt die Hände. Erzählen Sie uns, wie Sie argumentiert und zu dieser Meinung gekommen sind. Die Aussagen der Kinder werden angehört und korrigiert. Leute, hört gut zu, ich nenne die folgende Eigenschaftsmasse. Die Gruppe, die die Aufgabe erledigt hat, hebt eure Hände. Begründen Sie Ihre Antworten. Leute, lasst uns allen anderen aufmerksam zuhören. Wenn Sie mit etwas nicht einverstanden sind, hören Sie sich das Ende an, heben Sie dann Ihre Hand und stellen Sie der Gruppe Fragen oder äußern und begründen Sie Ihren Standpunkt.U. Wer hat weitere Items in die Gruppen aufgenommen und ist mit der Antwort der ersten Gruppe nicht einverstanden oder möchte sie ergänzen?U. Hat jemand noch etwas hinzuzufügen? Okay, Leute, jetzt ist die Aufgabe schwieriger: Immobilienschönheit. Ich gebe euch eine Minute für die Diskussion in Gruppen. Die Zeit ist zu Ende. Ich sehe, dass es während der Gruppendiskussionen einige Auseinandersetzungen gab. Erzählen Sie uns, was während der Diskussion passiert ist.U. Ja, tatsächlich, wunderschöne Objekte. Doch warum kam es zu dem Streit? Leute, warum kam es Ihrer Meinung nach nicht zu einem solchen Streit, als wir Objekte nach anderen Eigenschaften aufteilten? U. Können wir nicht vergleichen, welches Objekt schöner ist als ein anderes, warum? Leute, das bedeutet, dass wir das Zeichen der Schönheit noch nicht verstehen und uns nicht darauf einigen können. Lassen Sie dies Ihre Hausaufgabe sein. Sprich mit deinen Eltern und Freunden und versuche, diese Frage zu beantworten. Wir werden im Unterricht darauf zurückkommen. Also, Leute, lasst uns zusammenfassen und sagen, was ihr und ich aus dieser Aufgabe lernen könnten. U. Ja, Leute, diese Aufgabe hat uns viel gelehrt, sie stellte uns vor ein Problem, über das viele Leute nachdenken, und wir werden mehr als einmal darüber sprechen. Sagen wir dieser Aufgabe „Danke“ für alles, was sie uns gelehrt und zum Nachdenken gebracht hat.U. Leute, wenn wir darüber sprechen, wofür diese Gegenstände verwendet werden, kann man sie dann in einem Wort zusammenfassen? U. Und noch genauer. (Zeigt eine Karte mit dem Wort „Gefäß“ und befestigt sie mit einem Magneten an der Tafel.) Schreiben Sie dieses Wort mit einem Marker auf Ihre einzelnen Kunststofftafeln. Versuchen Sie es so sorgfältig wie möglich zu machen. Leute, jetzt üben wir, so viele Assoziationen wie möglich für ein bestimmtes Wort zu benennen. Denken Sie nach und benennen Sie jeweils eine Assoziation für dieses Wort. U. Leute, versuchen wir nach der Diskussion in der Gruppe, diesem Wort eine Definition zu geben. Damit jeder, der es gehört hat, verstehen kann, was ein Gefäß ist. Heben Sie die Hand, wenn Sie die Aufgabe nicht verstehen. Zeit für die Diskussion in der Gruppe: 2 Minuten. Wählen Sie eine Person, die die Zeit im Auge behält. (Diskussion in Gruppen.) U. Wir danken (Sveta) dafür, dass sie uns daran erinnert hat, wie viel Zeit noch verbleibt, um die Aufgabe zu erledigen. Hören wir uns nun die Meinung jeder Gruppe zu der Frage an, was ein Schiff ist. Ich erinnere Sie noch einmal daran, dass jeder zuhört, wenn eine Gruppe spricht , Fragen, nachdem sie zu Ende gesprochen hat. Welche Gruppe möchte zuerst beginnen? U. Ich sehe, dass die Meinungen geteilt sind. Glauben Sie, dass die Menschen mit der folgenden Frage konfrontiert werden könnten: Konnten sich die Menschen darüber einigen, was als Schiffe gelten sollte? U. Lernen Sie heute mit uns, Misha, wie man mit einem Wörterbuch arbeitet. Nehmen Sie das Wörterbuch aus dem Regal. Wer merkt sich, welches Wörterbuch Sie und ich im Unterricht verwenden, wenn wir Hilfe brauchen? U. In der Zwischenzeit sucht Mischa nach einem Wort. Ich schlage vor, die folgende Arbeit zu erledigen, die Sie aufgrund Ihrer Erfahrung durchführen können. Versuchen Sie, mit dem Wort „Gefäß“ so viele Sätze wie möglich zu bilden. Vielen Dank an alle, viele von euch haben sich sehr interessante und originelle Sätze ausgedacht. Mischa hat die Definition des Wortes „Gefäß“ im Wörterbuch gefunden, erteilen wir ihm das Wort. Danke Mischa, du hast uns allen sehr geholfen und selbst den Umgang mit dem Wörterbuch geübt. Leute, versteht ihr alle Wörter in dieser Definition? Versuchen wir, die Bedeutung dieses Wortes zu bestimmen. Schauen Sie an die Tafel. Neben dem Wort „Gefäß“ habe ich drei weitere Wörter hinzugefügt. Lesen Sie diese Wörter: - Gefäß, Utensilien, Gericht. Schreiben Sie diese Wörter mit einem Marker auf Ihre Plastiktafeln. Die Bedeutung welcher Wörter verstehen Sie nicht? Versuchen wir dann, sie noch einmal sorgfältig zu lesen. U. Inwiefern sind diese Wörter ähnlich und warum habe ich sie neben das Wort „Gefäß“ gesetzt? U. Das stimmt, Sie haben aufgepasst. Was könnte diese Wurzel Ihrer Meinung nach bedeuten? Denken und diskutieren Sie darüber in Gruppen. Sie haben dafür Zeit: 1 Minute. (Die Meinungen der Kinder in allen Gruppen werden angehört). Möchten Sie wissen, was andere darüber denken? Wo können wir finden und nach der Lektüre herausfinden, worüber sich die Menschen geeinigt haben? Jetzt wird Anya uns vorlesen, was dazu im Wörterbuch steht. Darin heißt es, dass ein Teil der Wortwurzel des Wortes „court“ altrussischen Ursprungs ist und wörtlich „ein aus Teilen zusammengesetztes Ganzes“ bedeutet. Wie verstehst du das? Nennen Sie Beispiele.U. Ein Gefäß, dann ist das ein Gegenstand, in dem viele verschiedene Teile einer Substanz oder mehrerer Gegenstände gespeichert sind. Leute, wie sehr uns das Wörterbuch beim Lernen geholfen hat und wie viele Bedeutungen ein Wort hat. Was könnten Sie und ich durch diese Arbeit lernen? Jetzt ruhen wir uns ein wenig aus und spielen das Spiel, das wir zu Beginn der Lektion kennengelernt haben. Wer sein Gedächtnis trainiert und sich an den Namen des Spiels erinnert, hebt die Hände. (Kinder heben ihre Hände) Stehen Sie von den Tischen auf, damit rundherum etwas Freiraum ist. Stellen Sie sich vor, Sie müssen Brennholz aus mehreren Stämmen hacken. Zeigen Sie mir, wie dick das Stück Stamm ist, das Sie schneiden möchten. Legen Sie ihn auf einen Baumstumpf und heben Sie die Axt hoch über seinen Kopf. Immer wenn Sie die Axt mit Gewalt niederschlagen, können Sie laut „Ha!“ rufen. Legen Sie dann den nächsten Stamm vor sich hin und hacken Sie erneut. Lassen Sie uns vereinbaren, dass Sie in zwei Minuten, wenn ich die Glocke läute, innehalten, ein paar tiefe Atemzüge machen, dann kann mir jeder sagen, wie viele Stämme er gehackt hat. Heben Sie Ihre Hand, Wer akzeptiert unsere Vereinbarung? Wir beginnen mit dem Holzhacken. (Gibt durch Klingeln ein Signal, das Spiel zu beenden.) Ich sehe, dass viele von Ihnen sehr aufmerksam waren und Ihr Gedächtnis trainierten und sich an unsere Vereinbarung mit Ihnen erinnerten, bevor wir mit dem Spiel „Holz hacken“ begannen. Achten Sie darauf, wie angenehm es ist Schweigen Sie nach so viel Lärm und Lärm. Hören wir der Stille zu. Wie viele Holzscheite haben Sie in zwei Minuten gehackt? Setzt euch, Kinder. Nachdem wir uns ausgeruht haben, können wir mit neuem Elan wieder an die Arbeit gehen. Nennen Sie nun möglichst viele Schiffe, die nicht zur Klasse U gehören. Lassen Sie Roma noch einmal die Definition des Wortes „Gefäß“ lesen. (Das Kind liest die Definition im Wörterbuch) U. Wenn es sich bei allen von Ihnen genannten Gegenständen um Gefäße handelt, können darin nur flüssige und lose Gegenstände gelagert werden. Welche anderen Gegenstände können wir darin aufbewahren? Schauen Sie, ich habe Würfel in die Vase gestellt. Wie viele sind es, zähle sie.U. Ich habe ein Lehrbuch und Stifte in das Glas gelegt. Können wir also noch andere Gegenstände in den Gläsern aufbewahren? U. Ist es bequem und vernünftig? Warum du. Das bedeutet, dass die Menschen dies verstehen und sich darauf einigen könnten, nur flüssige und große Gegenstände in Gefäßen aufzubewahren. Welche Flüssigkeiten können Sie nennen? U. Welche Massengüter können in Containern gelagert werden, wie nennen Sie sie? U. Können andere Gegenstände als Gefäße dienen? Beweisen Sie es. (Die Meinungen der Kinder sind geteilt). U. Schauen Sie, ich gieße Wasser in eine Korbvase. Kann ich Wasser darin aufbewahren? U. Schauen wir uns an, wie lange Sie Wasser in einer Korbvase aufbewahren können. Kinder, markiert die Zeit und zählt die Sekunden. (Alle zählen gleichzeitig) U. Wie viel haben wir bekommen? So kann aus einem Korb ein Gefäß werden. Könnte eine Tüte aus Papier ein Gefäß sein? Leute, das bedeutet, dass eine Papiertüte auch als Gefäß dient. Aber wird das immer praktisch und vernünftig sein? U. Warum wird dann der Zweck von Objekten davon abhängen? Dennoch einigten sich die Menschen darauf, Gegenstände, in denen sich Flüssigkeiten und Schüttgüter bequem lagern lassen, als Gefäße zu bezeichnen.U. Leute, die Farbe ist bereits getrocknet und eure Basteleien sind komplett fertig, die meisten davon kann man Gefäße nennen. Ihr wart Meister. Was meint ihr, wann und warum die ersten Gefäße aufgetaucht sein könnten? Wann erschienen die ersten Menschen? Das sind sehr schwierige Fragen. Näheres dazu erfahren Sie im Geschichtsunterricht der Oberstufe. Wir stimmen mit Ihnen darin überein, dass die Gefäße schon vor sehr langer Zeit entstanden sind, zur gleichen Zeit wie die ersten Menschen. Sie können mit Ihren Kindern mehr als einmal auf dieses sehr ernste Thema zurückkommen. Gehen Sie noch einmal ins Museum und sprechen Sie mit den Mitarbeitern, laden Sie einen Geschichtslehrer zu einer Unterrichtsstunde ein. Kinder sollen sich wie Entdecker fühlen. Ich denke, Sie werden daran interessiert sein, zu sehen, wie alte Gefäße aussahen. U. Was könnten sie Ihrer Meinung nach darin gespeichert haben? U. Achten Sie darauf, woraus es besteht: Es handelt sich um Keramik, also Ton. Wie sie gestaltet sind. Denken Sie daran, wir lesen mit Ihnen in außerschulischen Lesestunden die Legenden und Mythen des antiken Griechenlands, also sind diese Gefäße griechisch und sie stellen den Gott Apollo und die Göttin Athene dar. U. – Und jetzt werde ich jeder Gruppe Texte über Gefäße auf unterschiedliche Weise geben Zeiten und in verschiedenen Ländern. Dies sind Texte, die über Schiffe im antiken Griechenland, im alten Ägypten, im alten Russland und im alten China berichten (4 Texte entsprechend der Anzahl der Gruppen). Jeder von Ihnen wird den Text lesen und seinen Inhalt in einer Gruppe diskutieren . Nachdem Sie sich in Gruppen beraten haben, stellen Sie Ihre Arbeit kurz vor. Stellen Sie sich den Bewohnern des Landes vor, über dessen Schiffe Sie gelesen haben, und sagen Sie es uns, Bewohnern anderer Länder. Sie können Illustrationen erstellen, die Schiffe zeigen. Wenn Sie diese Aufgabe erledigen, empfehle ich Ihnen, zu lernen, einer anderen Person zuzuhören und Fragen zu stellen.U. Lass uns anfangen. Zubereitungszeit 8 Minuten. Identifizieren Sie in Gruppen eine Person, die die Zeit im Auge behält. Heben Sie Ihre Hände, wenn Sie die Aufgabe nicht verstehen. (Wer die Aufgabe nicht versteht, hebt die Hand und stellt Fragen.) Dann verschwenden wir keine Zeit und beginnen mit der Arbeit. Ich wünsche dir viel Glück.U. Ich sehe, dass die Zeitverantwortlichen uns zeigen, dass die Arbeit ein Ende haben muss. Noch eine Minute, um sich auf die Aufführungen vorzubereiten. Also Leute, die erste Gruppe, die mit ihrer Aufführung beginnt, wird die Gruppe sein, die den Text über Schiffe im alten Ägypten liest. Gehe zur Tafel. Lass uns deine Zeichnungen an die Tafel pinnen.U. Leute, was könnten wir Neues aus der Geschichte der Jungs lernen? U. Wir danken der Gruppe, die für eine interessante Geschichte gesprochen hat.U. Jetzt erteilen wir der Gruppe, die über Schiffe im antiken Griechenland liest, das Wort. Leute, wir bitten euch, an die Tafel zu kommen. U. Leute, was könnten wir Neues aus der Geschichte der Jungs lernen? U. Lasst uns einer Gruppe von Leuten für eine interessante Geschichte danken.U. Jetzt bitten wir die Gruppe, eine Geschichte über Gefäße im alten China vorzubereiten, herauszukommen. Die Kinder kommen heraus und befestigen die Illustrationen mit Magneten an der Tafel. Sie beginnen über das Gelesene zu sprechen.U. Leute, was könnten wir Neues aus der Geschichte der Jungs lernen? U. Lassen Sie uns einer Gruppe von Studenten für eine faszinierende Geschichte danken.U. Jetzt bitten wir die Gruppe, die eine sehr interessante Geschichte über die Schiffe der alten Rus vorbereitet hat, zu gehen. Das Thema ist sehr interessant, denn aus der Kindergeschichte erfahren wir, welche Art von Gefäßen unsere Vorfahren, das russische Volk, benutzten. Die Kinder gehen raus und befestigen Illustrationen mit Magneten an der Tafel. Sie beginnen über das Gelesene zu sprechen.U. Leute, was könnten wir Neues aus der Geschichte der Jungs lernen? U. Wir danken den Jungs für eine sehr informative Geschichte.U. Leute, alle Gruppen haben einfach großartig gespielt. Die für sie angefertigten Geschichten und Zeichnungen waren sehr informativ und farbenfroh. Welche Schlussfolgerung können wir über die Eigenschaften von Schiffen in verschiedenen Ländern und zu verschiedenen Zeiten ziehen? U. Lasst uns jetzt nachdenken und sagen, was uns diese Arbeit lehren könnte, welche neuen Dinge wir gelernt haben. Diese Arbeit hat uns viel gelehrt. Wir haben in der Antike in verschiedenen Ländern etwas über Schiffe gelernt. Wir haben gelernt, einander zuzuhören und Fragen zu stellen. Wir haben gelernt, Texte nachzuerzählen und Illustrationen dafür anzufertigen.U. Ich empfehle Ihnen, sich ein wenig auszuruhen und Kraft für den nächsten Job zu sammeln. Machen wir etwas körperliche Bewegung.5. Fizminutka.U. Leute, wir haben uns ausgeruht, Kraft geholt und können uns einer neuen Arbeit widmen. Lasst uns aufrecht sitzen, unseren Rücken aufrichten, einander zeigen, dass wir bereit sind, Neues zu lernen und uns weiterzuentwickeln.U. Leute, seht mal, auf meinem Tisch liegen Gegenstände. Wie viele gibt es? U. Benennen Sie diese Gegenstände.U. Wie können wir diese Objekte nennen?U. Leute, wir haben diese Arbeit bereits im Unterricht gemacht, benennen Sie so viele gemeinsame Eigenschaften dieser Objekte wie möglich.U. Und wer hätte gedacht, warum diese Gegenstände dem ersten Schüler kalt und denen, die ihn zuletzt berührten, warm vorkamen? Leute, welches dieser Schiffe kann mehr Wasser aufnehmen? U. Die Meinungen sind geteilt. Versuchen Sie, die Richtigkeit Ihrer Antwort auf verschiedene Weise zu beweisen.U. Wer kann eine andere Möglichkeit zur Überprüfung vorschlagen? Damit es nicht nötig ist, Wasser von einem Gefäß in ein anderes zu gießen. Zählen wir einmal, wie viele kleine Gefäße nötig sind, um ein Glas und eine Karaffe mit Wasser zu füllen. (Ich bilde den Begriff der Zahl durch das Abmessen von Mengen.) (In jeder der Gruppen stehen identische Gläser und Dekanter sowie ein Eimer Wasser auf den Tischen. Ein Kind aus der Gruppe führt die Aktion aus, der Rest still Zählen Sie, wie viele Maßnahmen dafür nötig sind. Gleichzeitig stellt der Lehrer bewusst eine Situation her, in der zwei Gruppen herausfinden müssen, wie viel Wasser in ein Glas passt, und die anderen beiden müssen herausfinden, wie viel Wasser in ein Glas passt Karaffe, während die Maße derjenigen, die herausfinden, wie viel Wasser in eine Karaffe und in ein Glas passt, unterschiedlich sind.) U. Lassen Sie zwei Gruppen das Glas füllen und zählen, wie viel Wasser es fasst, während die anderen beiden Gruppen herausfinden, wie viel Wasser die Karaffe fasst. (Kinder führen Aktionen aus.) U. Wie viel Wasser wurde benötigt, um das Glas zu füllen? Wie viel muss in die Karaffe gefüllt werden? U. Welches Schiff fasst also mehr Wasser? U. Es stellte sich heraus, dass sich die erste Möglichkeit, herauszufinden, welches der Gefäße mehr Wasser enthält, indem man zuerst ein Gefäß mit Wasser füllte und dann das Wasser in ein anderes Gefäß schüttete, als falsch herausstellte? Wer denkt anders oder hat gedacht, wie das passieren konnte? Versuchen wir, Ihre geäußerte Meinung zu überprüfen. Nehmen wir identische Messgefäße, lassen Sie es größere Gläser sein und füllen Sie die Gefäße mit Wasser. (Die Kinder lösen die Aufgabe.) U. Wie viele Messgefäße mit Wasser wurden benötigt, um das Glas zu füllen? Wie viele Messgefäße wurden benötigt, um die Karaffe mit Wasser zu füllen? Es stellt sich also heraus, welches der Gefäße mehr Wasser enthält? U. Das Ergebnis ist das gleiche wie im ersten Fall.U. Es stellte sich heraus, dass Olga Recht hatte, als sie sagte, dass unterschiedliche Maße der Grund dafür seien, dass sich mehr Wasser in der Karaffe als im Glas befand. U. Leute, welche Verallgemeinerung können wir nach Abschluss dieser Arbeit machen? U. Leute, stimmen wir euch zu und benennen wir das Maß, das wir für Flüssigkeiten verwendet haben. Es entspricht diesem Glas hier. (Zeigen). Es soll bena.U heißen. Ich stimme euch zu. Leute, wir haben sehr gut gearbeitet und jetzt können wir uns entspannen. Ich denke, es würde dir nichts ausmachen, etwas Orangensaft zu trinken.U. Dann lass uns ins Esszimmer gehen.U. Wir sind zu zwanzig Personen in der Klasse. Benutzen wir unser Messgefäß und bitten wir um 20 Bens Saft. Bitte gießen Sie 20 Bens Orangensaft für die ganze Klasse ein. Verkäufer. Was ist bena? Verkäufer. Von einer solchen Maßnahme habe ich noch nie gehört. Leute, ich kann Ihre Anfrage nicht erfüllen, ich weiß nicht, was diese Maßnahme bedeutet. Verkäufer. Es gibt verschiedene Arten von Gläsern, aber ich habe noch nie gesehen, dass deren Fassungsvermögen 1 Bene entspricht. Ich weiß nicht, wie viel Saft Sie einschenken müssen. Ich kann dich nicht verstehen.U. Hat man sich nicht wirklich darauf geeinigt, welche Art von Messgefäßen man verwenden soll? Es muss einen Standard geben, den alle Menschen nutzen.U. Denken Sie daran, wer Ihre Eltern in den Laden gegangen sind oder selbst Milch oder Saft gekauft haben. Welches Maß haben Sie genannt? U. Eine Verpackung ist ein Gefäß, was bedeutet, dass es sich um ein Maß für das Fassungsvermögen einer Flüssigkeit in einem Behälter handelt, beispielsweise einen Liter. Schreiben Sie dieses Wort auf Ihre Plastiktafeln. Die Menschen haben sich darauf geeinigt, Flüssigkeiten mit diesem Maß zu messen. Merken Sie sich ähnliche Wörter und benennen Sie sie mit dem gleiche Wurzel für das Wort „Liter“. U. Lassen Sie uns einen Satz mit diesem Wort erfinden.U. Ich frage mich, wie viel Flüssigkeit in ein Litergefäß passt? Zeige dir. Wer will wissen, wie viel Flüssigkeit in einen Literbehälter passt? Schauen Sie, das ist ein Literglas, es fasst genau einen Liter Wasser. (Der Lehrer zeigt ein Literglas Wasser. Für jede Gruppe wird ein Literglas auf den Tisch gestellt.) Kinder, berühren Sie dieses Glas, schließen Sie die Augen und wechseln Sie sich ab Berühren Sie das Glas mit Ihrer Handfläche. Denken Sie daran, wie es sich anfühlt.U. Möchten Sie wissen, wie viele Ben einen Liter ergeben? Lass es uns herausfinden. Wie viele Ben enthält ein Liter? Ein Liter ist also ein Maß größer als Ben. Wie viele Esslöffel ergeben einen Liter? Lass es uns herausfinden. Ich fülle ein Literglas mit Wasser und du zählst laut, wie viel Wasser ich in einem Esslöffel benötige.U. Ist es praktisch, ein solches Maß als Esslöffel zu verwenden, wenn Sie herausfinden möchten, wie viele dieser Maßeinheiten in ein großes Gefäß passen? Warum du. Daher einigten sich die Menschen darauf, Liter.U als Maß für Flüssigkeiten zu verwenden. Kinder, ist es praktisch, einen Eimer als Maß zu verwenden? U. Was hat die Leute also dazu gebracht, eine kleinere Maßeinheit für Liter zu erfinden? U. Welches Maß werden Sie häufiger verwenden? einen Eimer oder einen Liter? Antworten der Kinder und Zusammenfassung der Lektion.
Anhang Nr. 3 Aktivierung der kognitiven Aktivität im Klassenzimmer.

Anhang Nr. 4 Vergleich der kognitiven Aktivität im Klassenzimmer

Einführung

2.1 Untersuchung der kognitiven Aktivität jüngerer Schulkinder

Abschluss

Einführung

Moderne sozioökonomische Bedingungen führen zu strengeren Anforderungen an die Bildung. Die Schule spielt eine entscheidende Rolle bei der Bildung und Entwicklung der aktiven Persönlichkeit der Schüler. Die Entwicklung kognitiver Aktivität in diesem Sinne bleibt eines der drängenden Probleme der Grundschulpädagogik.

Viele Wissenschaftler glauben, dass die Entwicklung kognitiver Aktivität die Hauptvoraussetzung für die Bildung der kreativen Persönlichkeit von Schülern ist (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, G.S. Altshuller, I.Ya. Andreev, A.N. Luk, Sh.A. Amonashvili, Ya. A. Ponomarev, A. M. Matyushkin usw.). Die Grundlage für die erfolgreiche Entwicklung kognitiver Aktivität ist die Kreativität sowohl des Lehrers als auch des Schülers.

Heutzutage gibt es in der Pädagogik eine Reihe von Studien, die sich mit der Untersuchung der kognitiven Aktivität von Grundschulkindern befassen. Das Problem der Kreativität, der kreativen Aktivität als Mittel zur Entwicklung der kognitiven Aktivität jüngerer Schulkinder ist unserer Meinung nach jedoch nicht ausreichend untersucht. Die Entwicklung dieses Problems ist Zweckunsere Forschung.

Ein ObjektForschung: Ganzheitlicher pädagogischer Prozess in der Grundschule

ArtikelForschung: Entwicklung der kognitiven Aktivität von Grundschulkindern im Bildungsprozess

Forschungshypothese: Wenn der Bildungsprozess in der Grundschule auf Kreativität und kreative Aktivität ausgerichtet ist, werden zusätzliche Voraussetzungen für die Entwicklung der kognitiven Aktivität jüngerer Schulkinder geschaffen.

Aufgaben Forschung:

Analysieren Sie Fachliteratur zum Problem der Kreativität und Entwicklung kognitiver Aktivität

Enthüllen Sie das Wesen der Kreativität und ihre Rolle bei der Entwicklung der kognitiven Aktivität der Schüler

Führen Sie ein pädagogisches Experiment durch und entwickeln Sie basierend auf den Ergebnissen methodische Empfehlungen für die Entwicklung kognitiver Aktivität

NeuheitDie Forschung soll Kreativität als höchsten Grad kognitiver Aktivität belegen.

Theoretische BedeutungZiel dieser Arbeit ist es, Daten zum Einfluss von Kreativität auf die Entwicklung der kognitiven Aktivität von Grundschulkindern zu verallgemeinern und zu systematisieren.

Praktische Bedeutung: Entwicklung methodischer Empfehlungen zur Entwicklung kognitiver Aktivität

Methodische Grundlage: Persönlichkeitstheorie, Aktivitätstheorie, Theorie des ganzheitlichen pädagogischen Prozesses, Werke der Wissenschaftler L.S. Wygotski, N. F. Talyzina, G.I. Shchukina, D.B. Elkonina und andere.

Forschungsmethoden: Testen, Befragen, Experimentieren, Gespräche, Analyse von Aktivitätsprodukten, Analyse theoretischer Quellen und Schuldokumentation.

Forschungsbasis: Uritskaya-Sekundarschule des Bezirks Sarykol

kognitive Aktivität Kreativität Schüler

1. Psychologische und pädagogische Grundlagen für die Entwicklung der kognitiven Aktivität eines Grundschülers

1.1 Analyse psychologischer und pädagogischer Literatur zum Problem der Entwicklung kognitiver Aktivität

In Dokumenten, die die Bildungsinhalte in der Republik Kasachstan widerspiegeln, wird die Entwicklung der kognitiven kreativen Aktivität als eine der wichtigsten Aufgaben bei der Bildung der jüngeren Generation angesehen. .

Eine Analyse der psychologischen und pädagogischen Literatur hat gezeigt, dass die allgemeine Theorie der kognitiven Aktivität weit verbreitet ist. Das Problem der Entwicklung kognitiver Aktivität wurde von Wissenschaftlern wie Sh.A. ausreichend entwickelt. Amonashvili, N.F. Talyzina, G.I. Shchukina und andere.

Kognitive Aktivität ist ein Produkt und eine Voraussetzung für die Aufnahme sozialer Erfahrungen. Ein Mensch bringt keine vorgefertigten Verhaltensweisen in die Welt, verfügt nicht über angeborenes logisches Denken, vorgefertigtes Wissen über die Welt, keine mathematischen oder musikalischen Fähigkeiten. Seine Entwicklung erfolgt nicht durch die Entwicklung vorgefertigter Fähigkeiten, die der Vererbung von innen innewohnen, sondern durch die Assimilation („Aneignung“) der von früheren Generationen gesammelten Erfahrungen (A. N. Leontyev, N. F. Talyzina). Darüber hinaus spielt in diesem Prozess der Lehrer die Hauptrolle, dessen soziale Funktion darin besteht, die Erfahrungen der Vorgänger an die neue Generation weiterzugeben.

Die kognitive Aktivität eines Schulkindes im Lernprozess ist ein Unterricht, der die objektive materielle Welt und ihre aktive transformative Rolle als Subjekt dieser Aktivität widerspiegelt. Gegenstand der kognitiven Aktivität eines Schülers im Lernprozess sind die von ihm durchgeführten Handlungen, um das beabsichtigte Ergebnis der Aktivität zu erreichen, die aus dem einen oder anderen Motiv hervorgehen. Die wichtigsten Eigenschaften dieser Tätigkeit sind Unabhängigkeit, die sich in Selbstkritik ausdrücken kann; kognitive Aktivität, die sich in Interessen, Bestrebungen und Bedürfnissen manifestiert; Bereitschaft, Schwierigkeiten zu überwinden, die mit der Manifestation von Ausdauer und Willenskraft verbunden sind; Effizienz, die ein richtiges Verständnis der Bildungsaufgaben, eine bewusste Wahl der gewünschten Aktion und das Tempo ihrer Lösung voraussetzt.

Sh.A. Amonashvili entwickelte das Problem der kognitiven Aktivität und des kognitiven Interesses in der Bildung von Sechsjährigen. Das Interesse am Lernen ist mit der gesamten Lebensaktivität eines Grundschülers verknüpft: Ein unachtsamer Methodenwechsel oder eine Monotonie der Methoden kann das noch sehr fragile Interesse untergraben. Eine Gruppe georgischer Forscher unter der Leitung von Sh.A. Amonashvili entwickelte die im Experiment zum Unterrichten von Sechsjährigen festgelegten psychologischen und pädagogischen Grundlagen und sammelte Techniken zur Stimulierung der kognitiven Aktivitäten von Kindern (absichtliche „Fehler“ des Lehrers, Aufmerksamkeitsaufgaben, Märchen schreiben, Vergleichsaufgaben. . Heute ist die Das Problem der Beherrschung neuen Wissens wird zunehmend im Kontext vielfältiger Aktivitäten der Studierenden untersucht, was es kreativen Lehrern und Pädagogen ermöglicht, die Kreativität der Studierenden erfolgreich zu formen und zu entwickeln, die Persönlichkeit zu bereichern und eine aktive Lebenseinstellung zu kultivieren.. Die Grundlage der kognitiven Aktivität ist das kognitive Interesse.

Kognitives Interesse ist die selektive Fokussierung des Individuums auf Objekte und Phänomene rund um die Realität. Diese Orientierung ist geprägt von einem ständigen Wunsch nach Wissen, nach neuem, umfassenderem und tieferem Wissen. Die systematische Stärkung und Entwicklung des kognitiven Interesses wird zur Grundlage für eine positive Einstellung zum Lernen. Kognitives Interesse wirkt sich nicht nur positiv auf den Prozess und das Ergebnis der Aktivität aus, sondern auch auf den Verlauf mentaler Prozesse – Denken, Vorstellungskraft, Gedächtnis, Aufmerksamkeit, die unter dem Einfluss des kognitiven Interesses eine besondere Aktivität und Richtung erhalten. Kognitives Interesse ist eines der wichtigsten Motive für das Lernen von Schülern. Unter dem Einfluss des kognitiven Interesses ist laut Forschern die Bildungsarbeit auch bei schwachen Schülern produktiver. Kognitives Interesse kann und sollte bei richtiger pädagogischer Organisation der Schüleraktivitäten und systematischen und zielgerichteten Bildungsaktivitäten zu einem stabilen Persönlichkeitsmerkmal eines Schülers werden und hat einen starken Einfluss auf seine Entwicklung.

Kognitives Interesse ist ein starkes Lernmittel. Wenn ein Kind unter Druck lernt, bereitet es dem Lehrer viel Ärger und Kummer, aber wenn Kinder bereitwillig lernen, läuft es ganz anders. Die kognitive Aktivität eines Schülers zu aktivieren, ohne sein kognitives Interesse zu entwickeln, ist nicht nur schwierig, sondern praktisch unmöglich. Deshalb ist es im Lernprozess notwendig, das kognitive Interesse der Schüler systematisch zu wecken, zu entwickeln und zu stärken, sowohl als wichtiges Lernmotiv als auch als anhaltendes Persönlichkeitsmerkmal und als wirksames Mittel zum pädagogischen Lernen und Verbessern seine Qualität.

Wie jede kognitive Aktivität zielt sie nicht nur auf den Erkenntnisprozess, sondern auch auf das Ergebnis ab, und dies ist immer mit der Verfolgung eines Ziels, mit seiner Umsetzung, der Überwindung von Schwierigkeiten, mit Willensspannung und Anstrengung verbunden. Somit interagieren im Prozess der kognitiven Aktivität alle wichtigen Manifestationen der Persönlichkeit auf einzigartige Weise.

Verschiedene Kinder entwickeln sich unterschiedlich und erreichen unterschiedliche Entwicklungsstufen. Von Anfang an, vom Moment der Geburt an, sind dem Kind weder die Phasen vorgegeben, die es durchlaufen muss, noch das Ergebnis, das es erreichen muss. Die kindliche Entwicklung ist ein ganz besonderer Prozess – ein Prozess, der nicht von unten, sondern von oben bestimmt wird, durch die Form der praktischen und theoretischen Tätigkeit, die auf einem bestimmten Entwicklungsstand der Gesellschaft existiert. Wie der Dichter sagte: „Sobald wir geboren sind, wartet Shakespeare bereits auf uns.“ Dies ist ein Merkmal der kindlichen Entwicklung. Seine endgültigen Formen werden nicht angegeben, nicht spezifiziert. Kein einziger Entwicklungsprozess außer der ontogenetischen wird nach einem vorgefertigten Modell durchgeführt. Die menschliche Entwicklung folgt dem Muster, das in der Gesellschaft existiert.

Kreative Fähigkeiten sind die höchste geistige Funktion und spiegeln die Realität wider. Mit Hilfe dieser Fähigkeiten vollzieht sich jedoch ein gedanklicher Aufbruch über die Grenzen des Wahrgenommenen hinaus. Mit Hilfe kreativer Fähigkeiten entsteht ein Bild eines Objekts, das nie existiert hat oder derzeit nicht existiert. Im Vorschulalter werden die Grundlagen für die kreative Tätigkeit eines Kindes gelegt, die sich in der Entwicklung der Fähigkeit zum Konzipieren und Umsetzen, der Fähigkeit, Wissen und Ideen zu kombinieren und der aufrichtigen Übertragung der eigenen Gefühle zu manifestieren.

Derzeit gibt es viele Ansätze zur Definition von Kreativität sowie mit dieser Definition verbundene Konzepte: Kreativität, nicht standardmäßiges Denken, produktives Denken, kreativer Akt, kreative Aktivität, kreative Fähigkeiten und andere (V. M. Bekhterev, N. A. Vetlugina, V. N. Druzhinin, Ya. A. Ponomarev, A. Rebera usw.).

Die psychologischen Aspekte der Kreativität, an denen das Denken beteiligt ist (Ya.A. Ponomarev, S.L. Rubinstein usw.) und die kreative Vorstellungskraft als Ergebnis geistiger Aktivität, die eine neue Bildung (Bild) ermöglicht, werden in vielen wissenschaftlichen Arbeiten umfassend dargestellt. in verschiedenen Arten von Aktivitäten (A.V. Brushlinsky, L.S. Vygotsky, O.M. Dyachenko). „Fähigkeit“ ist einer der allgemeinsten psychologischen Begriffe. In der russischen Psychologie gaben ihm viele Autoren detaillierte Definitionen.

Je ausgeprägter die Fähigkeiten eines Menschen sind, desto erfolgreicher übt er eine Tätigkeit aus, desto schneller beherrscht er sie, und der Prozess der Beherrschung einer Tätigkeit und die Tätigkeit selbst sind für ihn subjektiv einfacher als das Lernen oder Arbeiten in einem Bereich, in dem er dies nicht tut die Fähigkeit haben. Es entsteht ein Problem: Was für eine geistige Essenz ist diese Fähigkeit? Eine bloße Angabe seiner verhaltensbezogenen und subjektiven Manifestationen (und B.M. Teplovs Definition ist im Wesentlichen verhaltensbezogen) reicht nicht aus.

Die Definition von Kreativität lautet wie folgt. V.N. Druzhinin definiert kreative Fähigkeiten als individuelle Merkmale der Qualitäten eines Menschen, die den Erfolg seiner Ausübung kreativer Aktivitäten verschiedener Art bestimmen.

Kreativität ist eine Verschmelzung vieler Qualitäten. Und die Frage nach den Komponenten des menschlichen kreativen Potenzials bleibt offen, obwohl es derzeit mehrere Hypothesen zu diesem Problem gibt. Viele Psychologen assoziieren die Fähigkeit zur schöpferischen Tätigkeit vor allem mit den Eigenschaften des Denkens. Insbesondere der berühmte amerikanische Psychologe Guilford, der sich mit den Problemen der menschlichen Intelligenz beschäftigte, stellte fest, dass kreative Menschen durch sogenanntes divergentes Denken gekennzeichnet sind. Fähigkeiten werden im Prozess der Interaktion einer Person mit bestimmten natürlichen Eigenschaften mit der Welt gebildet. Die Ergebnisse menschlichen Handelns fließen verallgemeinert und verdichtet als „Baumaterial“ in die Konstruktion seiner Fähigkeiten ein. Letztere bilden eine Verschmelzung der ursprünglichen natürlichen Eigenschaften des Menschen und der Ergebnisse seiner Aktivitäten. Die wahren Leistungen eines Menschen liegen nicht nur außerhalb von ihm, in bestimmten von ihm erzeugten Objekten, sondern auch in ihm selbst.

Die Fähigkeiten eines Menschen sind eine Ausrüstung, die nicht ohne sein Mitwirken geschmiedet wird. Die Fähigkeiten eines Menschen werden durch die Bandbreite der Möglichkeiten bestimmt, sich neues Wissen anzueignen und es für die kreative Entwicklung anzuwenden, die die Entwicklung dieses Wissens eröffnet. Die Entwicklung jeder Fähigkeit erfolgt spiralförmig: Die Verwirklichung der Möglichkeiten, die eine Fähigkeit eines bestimmten Niveaus darstellt, eröffnet neue Möglichkeiten für die Entwicklung von Fähigkeiten eines höheren Niveaus. Die Fähigkeit spiegelt sich am meisten in der Fähigkeit wider, Wissen als Methode, als Ergebnis früherer Denkarbeit – als Mittel zu seiner aktiven Entwicklung zu nutzen.

Alle Fähigkeiten durchlaufen im Entwicklungsprozess mehrere Phasen, und damit eine bestimmte Fähigkeit in ihrer Entwicklung auf eine höhere Stufe aufsteigen kann, ist es notwendig, dass sie bereits auf der vorherigen Stufe ausreichend entwickelt wurde. Um Fähigkeiten zu entwickeln, muss zunächst eine bestimmte Grundlage vorhanden sein, nämlich die Neigungen. Ausgangspunkt für die Entwicklung der vielfältigen Fähigkeiten eines Menschen ist die funktionale Spezifität verschiedener Sensibilitätsmodalitäten. Auf der Grundlage der allgemeinen Hörsensibilität entwickelt eine Person im Prozess der Kommunikation einer Person mit anderen Menschen, die über die Sprache erfolgt, Sprache und phonetisches Hören, die durch die phonemische Struktur ihrer Muttersprache bestimmt werden.

Nicht nur die Verallgemeinerung (und Differenzierung) phonetischer Relationen spielt bei der Ausbildung von Spracherwerbsfähigkeiten eine wesentliche Rolle. Die Verallgemeinerung grammatikalischer Beziehungen ist nicht weniger wichtig; Ein wesentlicher Bestandteil der Fähigkeit, Sprachen zu beherrschen, ist die Fähigkeit, die Zusammenhänge zu verallgemeinern, die der Wortbildung und -flexion zugrunde liegen.

Zur Beherrschung einer Sprache ist derjenige fähig, der anhand weniger Versuche die Beziehungen, die der Wortbildung und der Flexion zugrunde liegen, leicht und schnell verallgemeinern und diese Beziehungen dadurch auf andere Fälle übertragen kann. Die Verallgemeinerung bestimmter Zusammenhänge setzt natürlich eine entsprechende Analyse voraus.

Hochbegabung- Dies ist eine systemische Eigenschaft der Psyche, die sich im Laufe des Lebens entwickelt und die Möglichkeit bestimmt, dass eine Person im Vergleich zu anderen Menschen bei einer oder mehreren Arten von Aktivitäten höhere (ungewöhnliche, außergewöhnliche) Ergebnisse erzielt.

Hochbegabung- Dies ist eine hochwertige, einzigartige Kombination von Fähigkeiten, die die erfolgreiche Umsetzung von Aktivitäten gewährleistet. Das gemeinsame Wirken von Fähigkeiten, die eine bestimmte Struktur repräsentieren, ermöglicht es, die Unzulänglichkeit einzelner Fähigkeiten durch die bevorzugte Entwicklung anderer auszugleichen.

allgemeine Fähigkeiten oder allgemeine Fähigkeitsmomente, Bestimmung des Umfangs der Fähigkeiten einer Person, des Niveaus und der Originalität ihrer Aktivitäten; - eine Reihe von Neigungen, natürlichen Gegebenheiten, Merkmalen des Ausdrucksgrades und der Originalität der natürlichen Voraussetzungen von Fähigkeiten;

Talent, das Vorhandensein interner Bedingungen für herausragende Leistungen in der Tätigkeit.

Wenn man das Wesen kognitiver Aktivität aufzeigt, kann man nicht umhin, die wichtige Rolle der Motivation zu erwähnen, da die Grundlage erfolgreicher Aktivität immer eine positive Motivation ist. Zunächst ist die Stellung des Studierenden selbst, der Wunsch, eine neue Position in der Gesellschaft einzunehmen, ein wichtiges Motiv, das die Lernbereitschaft und den Lernwillen bestimmt. Aber ein solches Motiv behält nicht lange seine Kraft. Leider müssen wir beobachten, dass bereits in der zweiten Klasse die freudige Vorfreude auf den Schulalltag schwindet und die anfängliche Lust am Lernen nachlässt. Wenn wir nicht wollen, dass das Kind bereits in den ersten Bildungsjahren durch die Schule belastet wird, müssen wir darauf achten, solche Lernmotive zu wecken, die nicht außerhalb, sondern im Lernprozess selbst liegen. Mit anderen Worten: Das Ziel besteht darin, dass das Kind lernt, weil es lernen möchte, sodass es Freude am Lernen selbst hat.

Interesse als komplexe und sehr bedeutsame Formation für eine Person hat in seinen psychologischen Definitionen viele Interpretationen; es wird betrachtet als: selektiver Fokus der Aufmerksamkeit einer Person (N. F. Dobrynin, T. Ribot); Manifestation seiner geistigen und emotionalen Aktivität (S.L. Rubinstein); Aktivator verschiedener Gefühle (D. Freyer); aktive emotionale und kognitive Einstellung einer Person zur Welt (N.G. Morozova); eine spezifische Haltung einer Person gegenüber einem Objekt, verursacht durch das Bewusstsein seiner lebenswichtigen Bedeutung und emotionalen Attraktivität (A.G. Kovalev). Gegenstand der kognitiven Aktivität ist die bedeutendste Eigenschaft eines Menschen: die ihn umgebende Welt nicht nur zum Zwecke der biologischen und sozialen Orientierung in der Realität zu erkennen, sondern in der wesentlichsten Beziehung eines Menschen zur Welt – in dem Bemühen, dies zu tun in seine Vielfalt eindringen, die wesentlichen Aspekte, Ursache-Wirkungs-Beziehungen, Muster, Widersprüche im Bewusstsein widerspiegeln. Auf der Grundlage des Wissens über die objektive Welt und der Einstellung dazu, wissenschaftlicher Wahrheiten, werden eine Weltanschauung, eine Weltanschauung und eine Einstellung gebildet, deren aktiver, voreingenommener Charakter durch kognitives Interesse erleichtert wird.

Darüber hinaus ermutigt die kognitive Aktivität, die alle mentalen Prozesse eines Menschen auf einem hohen Niveau seiner Entwicklung aktiviert, einen Menschen dazu, ständig nach der Transformation der Realität durch Aktivität zu suchen (Änderung, Verkomplizierung seiner Ziele, Hervorhebung relevanter und bedeutsamer Aspekte in der Subjektumgebung). ihre Umsetzung, das Finden anderer notwendiger Wege, das Einbringen von Kreativität). Ein Merkmal des kognitiven Interesses ist seine Fähigkeit, den Prozess nicht nur kognitiver, sondern auch jeder menschlichen Aktivität zu bereichern und zu aktivieren, da das kognitive Prinzip in jeder von ihnen vorhanden ist.

Bei der Arbeit muss eine Person, die Gegenstände, Materialien, Werkzeuge und Methoden verwendet, deren Eigenschaften kennen, die wissenschaftlichen Grundlagen der modernen Produktion studieren, Rationalisierungsprozesse verstehen und die Technologie einer bestimmten Produktion kennen. Jede Art menschlicher Aktivität beinhaltet ein kognitives Prinzip, die Suche nach kreativen Prozessen, die zur Transformation der Realität beitragen. Eine von kognitivem Interesse inspirierte Person führt jede Aktivität mit größerer Leidenschaft und effektiver aus.

Kognitives Interesse ist die wichtigste Persönlichkeitsbildung, die sich im Laufe des menschlichen Lebens entwickelt, sich in den sozialen Bedingungen seiner Existenz formt und einem Menschen keineswegs von Geburt an immanent innewohnt. Kognitives Interesse ist die ganzheitliche Bildung des Einzelnen. Als allgemeines Phänomen von Interesse weist es eine komplexe Struktur auf, die sowohl aus einzelnen mentalen Prozessen (intellektuell, emotional, regulatorisch) als auch aus objektiven und subjektiven Verbindungen eines Menschen mit der Welt besteht. Interesse entsteht und entwickelt sich in der Aktivität und wird nicht von einzelnen Komponenten der Aktivität, sondern von ihrem gesamten objektiv-subjektiven Wesen (Charakter, Prozess, Ergebnis) beeinflusst.

Interesse ist eine „Legierung“ vieler mentaler Prozesse, die einen besonderen Aktivitätston, besondere Persönlichkeitszustände (Freude am Lernprozess, der Wunsch, tiefer in das Wissen über ein interessierendes Thema einzutauchen, in kognitive Aktivität, das Erleben von Misserfolgen und Willenskraft) bilden Bestrebungen, sie zu überwinden). Die Bedeutung des kognitiven Interesses am Leben bestimmter Personen kann nicht hoch genug eingeschätzt werden. Interesse fungiert als der energischste Aktivator, Stimulator der Aktivität, des eigentlichen Themas, des pädagogischen, kreativen Handelns und des Lebens im Allgemeinen.

Die Aktivitäten des Studenten stehen im Zusammenhang mit dem Austausch und der Bereicherung seiner eigenen Erfahrungen. Shchukina G.I. stellt in seinen Werken fest, dass sich die Art der Aktivitäten der Studierenden von leistungsorientiert, aktiv-leistungsorientiert, aktiv-unabhängig zu kreativ-unabhängig ändert. Eine Änderung der Art der Aktivität hat erhebliche Auswirkungen auf die Position des Schülers. Eine aktive Position zeichnet sich dadurch aus, dass man eigene Urteile vorbringt. Der Lehrer spielt eine große Rolle bei der Bildung und Entwicklung der kognitiven Aktivität eines Grundschülers.

Lehrer, laut G.I. Shchukina soll im pädagogischen Prozess objektive Möglichkeiten zur Entwicklung kognitiver Interessen aufzeigen, bei Kindern einen Zustand aktiven Interesses an umgebenden Phänomenen, moralischen, ästhetischen und wissenschaftlichen Werten wecken und ständig aufrechterhalten.

Die zur Lösung kognitiver Probleme notwendigen Fähigkeiten werden in der Theorie kognitive Fähigkeiten genannt. Sie werden hauptsächlich nach dem Grad der Verallgemeinerung in spezifische unterteilt, die die Besonderheiten eines bestimmten akademischen Fachs widerspiegeln und sich in der Assimilation spezifischen Wissens, verallgemeinert oder intellektuell, manifestieren und den Fluss der kognitiven Aktivität beim Studium aller akademischen Disziplinen gewährleisten die Tatsache, dass ihr charakteristisches Merkmal die Unabhängigkeit der Struktur dieser Fähigkeiten vom Inhalt ist, auf dem die mentale Aufgabe ausgeführt wird.

Talent- ein hohes Maß an menschlicher Fähigkeit für eine bestimmte Tätigkeit. Dabei handelt es sich um eine Kombination von Fähigkeiten, die einem Menschen die Möglichkeit geben, bestimmte komplexe Arbeitstätigkeiten erfolgreich, selbstständig und originell auszuführen.

Hierbei handelt es sich um eine Reihe solcher Fähigkeiten, die es ermöglichen, ein Tätigkeitsprodukt zu erhalten, das sich durch Neuheit, ein hohes Maß an Perfektion und gesellschaftlicher Bedeutung auszeichnet. Bereits im Kindesalter können sich erste Talente in den Bereichen Musik, Mathematik, Linguistik, Technik, Sport etc. zeigen. Talent kann jedoch später auftauchen. Die Bildung und Entwicklung von Talenten hängt maßgeblich von den sozialhistorischen Bedingungen menschlichen Lebens und Handelns ab. Talentkönnen in allen Bereichen der menschlichen Arbeit auftreten: in der Lehre, in der Wissenschaft, der Technik, in verschiedenen Produktionsarten. Fleiß und Ausdauer sind für die Entwicklung von Talenten von großer Bedeutung. Talentierte Menschen zeichnen sich durch ein Bedürfnis nach einer bestimmten Tätigkeit aus, das sich manchmal in einer Leidenschaft für die gewählte Tätigkeit äußert.

Die Kombination der Fähigkeiten, die dem Talent zugrunde liegen, ist jeweils etwas Besonderes und nur für eine bestimmte Person charakteristisch. Das Vorhandensein von Talent sollte aus den Ergebnissen der Aktivitäten einer Person abgeleitet werden, die sich durch grundsätzliche Neuheit und Originalität des Ansatzes auszeichnen sollten. Das menschliche Talent wird durch das Bedürfnis nach Kreativität gesteuert.

Zu den allgemeinen Fähigkeiten der unabhängigen kognitiven Arbeit gehören: die Fähigkeit, mit einem Buch zu arbeiten, zu beobachten und einen Plan zu erstellen, die die Studierenden durch die Beherrschung objektiver und prozeduraler mentaler Handlungen erwerben. Zu den generalisierten kognitiven Fähigkeiten gehören häufig: die Fähigkeit zur Analyse und Synthese, die Fähigkeit zum Vergleichen, die Fähigkeit, das Wesentliche hervorzuheben, die Fähigkeit zur Verallgemeinerung, die Fähigkeit, Ursache-Wirkungs-Beziehungen zu klassifizieren und hervorzuheben.

P.Ya. Galperin, N.F. Talyzin nennt diese kognitiven Fähigkeiten geistige Handlungen.E.N. Kabanova, V.N. Reshetnikov nennt sie Methoden der geistigen Aktivität. D.N. Offenbarung. AUF DER. Menchinskaya - intellektuelle Fähigkeiten. Trotz dieser unterschiedlichen Formulierungen liegen sie im Wesentlichen nahe beieinander.

Diese Fähigkeiten erfordern die Beherrschung und Anwendung allgemeiner Handlungsmethoden im Zusammenhang mit einer Vielzahl von Faktoren und Phänomenen. Die Ausbildung pädagogischer Fähigkeiten ist eine unabdingbare Voraussetzung für die Entwicklung kreativer Tätigkeit.

In Bezug auf die Merkmale der kognitiven Aktivität eines Grundschulkindes heben Wissenschaftler (N.S. Gorchinskaya, N.F. Talyzina, G.I. Shchukina) Folgendes hervor:

Gegenstand der kognitiven Aktivität ist der Schüler, und daher steht seine Persönlichkeit im Mittelpunkt des Unterrichts: sein Bewusstsein, seine Einstellung zur Welt um ihn herum, zum Erkenntnisprozess selbst

-Da Ziel und Inhalt der Ausbildung eines Schülers im Programm festgelegt sind, kann der Lernprozess auf unterschiedliche Weise ablaufen, mit unterschiedlichem Grad an Aktivität und Unabhängigkeit des Schülers.

Die kognitive Aktivität eines Grundschülers kann sein

darstellender, aktiv tätiger, schöpferisch unabhängiger Charakter.

Didaktiker definieren den funktionalen Zweck kognitiver Aktivität als die Ausstattung mit Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die Förderung von Bildung, die Identifizierung potenzieller Chancen sowie die Beteiligung an Such- und kreativen Aktivitäten.

Der Bildungsprozess bietet zweifellos Möglichkeiten für die Entwicklung kreativer Aktivität, da in ihm die Entwicklung kognitiver Aktivität aktiv stattfindet.

Forscher haben solche Elemente der Kreativität in der kognitiven Aktivität identifiziert wie die Suche nach den Ursachen von Fehlfunktionen und deren Beseitigung (P. N. Adrianov), das Vorlegen von Aufgaben für Aktivitäten, die Planung, die kritische Analyse (R. N. Nizamov), das selbstständige Vorbringen eines Problems, die Planung von Arbeiten und das Finden Wege und Mittel funktionieren (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin).

So beherrscht das Grundschulkind nach und nach die kognitive Aktivität – von reproduktiv bis teilweise suchend und bei gezielter Lernorganisation kreativ.

Für die erfolgreiche Entwicklung kognitiver und dementsprechend kreativer Aktivitäten ist es notwendig, die Merkmale der Entwicklung kognitiver Prozesse von Grundschülern wie Wahrnehmung, Gedächtnis, Denken, Aufmerksamkeit, Vorstellungskraft zu kennen. Es ist die Entwicklung dieser mentalen Prozesse, die die erfolgreiche Beherrschung pädagogischer kognitiver Aktivitäten gewährleistet (M.R. Lvov, S.L. Lysenkova, M.I. Makhmutov usw.). Die Wahrnehmung eines Grundschülers ist überwiegend unfreiwillig. Die Studierenden wissen noch nicht, wie sie mit ihrer Wahrnehmung umgehen sollen, und können ein Objekt oder Phänomen nicht selbstständig analysieren.

Die Wahrnehmung eines Grundschülers wird in erster Linie durch die Besonderheiten des Faches selbst bestimmt. Deshalb nehmen Kinder an Gegenständen nicht das Wesentliche wahr, sondern das, was sich deutlich vom Hintergrund anderer Gegenstände abhebt.

Der Wahrnehmungsprozess beschränkt sich oft auf das Erkennen und anschließende Benennen eines Objekts.

Die vollständige Assimilation von Wissen setzt die Bildung solcher kognitiven Handlungen voraus, die spezifische Techniken darstellen, die für einen bestimmten Wissensbereich charakteristisch sind. Die Einzigartigkeit dieser Techniken liegt darin, dass ihre Ausbildung und Entwicklung nur an bestimmten Fachmaterialien möglich ist. So ist es beispielsweise unmöglich, Methoden des mathematischen Denkens zu entwickeln, ohne mathematische Kenntnisse zu erwerben; Es ist unmöglich, sprachliches Denken zu formen, ohne an sprachlichem Material zu arbeiten. Ohne die Bildung spezifischer Handlungen, die für ein bestimmtes Wissensgebiet charakteristisch sind, können logische Techniken nicht gebildet und verwendet werden. Insbesondere sind die meisten Techniken des logischen Denkens mit der Feststellung des Vorhandenseins notwendiger und ausreichender Eigenschaften in den dargestellten Objekten und Phänomenen verbunden. Die Entdeckung dieser Eigenschaften in verschiedenen Fachgebieten erfordert jedoch den Einsatz unterschiedlicher Techniken, unterschiedlicher Methoden, d. h. erfordert den Einsatz spezifischer Arbeitsmethoden: In der Mathematik sind sie eins, in der Sprache sind sie unterschiedlich. Diese Methoden der kognitiven Aktivität, die die Besonderheiten eines bestimmten Wissenschaftsgebiets widerspiegeln, sind weniger universell und können nicht auf ein anderes Fach übertragen werden. So ist beispielsweise eine Person, die bestimmte Denkmethoden auf dem Gebiet der Mathematik hervorragend beherrscht, möglicherweise nicht in der Lage, historische Probleme zu bewältigen, und umgekehrt. Wenn man von einer Person mit einer technischen Denkweise spricht, bedeutet dies, dass sie das grundlegende System spezifischer Denktechniken in einem bestimmten Bereich beherrscht, spezifische Arten kognitiver Aktivität können jedoch häufig in einer Reihe von Fächern eingesetzt werden.

Allmählich, während des Lernprozesses, erfährt die Wahrnehmung erhebliche Veränderungen. Die Studierenden beherrschen die Technik der Wahrnehmung, lernen zu schauen und zuzuhören, das Wesentliche hervorzuheben und viele Details eines Themas zu erkennen. Dadurch wird die Wahrnehmung zerstückelt und zu einem zielgerichteten, kontrollierten, bewussten Prozess.

Es kommt zu Veränderungen in Gedächtnisprozessen. Das freiwillige Auswendiglernen eines Erstklässlers ist unvollständig. So erinnert er sich beispielsweise oft nicht an Hausaufgaben, erinnert sich aber leicht und schnell an helle, interessante Dinge, die seine Gefühle beeinflusst haben. Der emotionale Faktor spielt im Gedächtnis eines Grundschülers eine bedeutende Rolle.

Wie Psychologen (Petrovsky, Tsukerman, Elkonin usw.) feststellen, wird das freiwillige Auswendiglernen ab der dritten Klasse produktiver und das unfreiwillige Auswendiglernen wird bedeutungsvoller.

Im Gegensatz zu Vorschulkindern greifen jüngere Schulkinder häufiger auf visuelle, figurative und logische Denkweisen zurück, was mit einer Erweiterung des Wissensbestands und der Verarbeitungsmöglichkeiten verbunden ist.

Im Bildungsprozess kommt es jedoch nicht so sehr auf den Umfang dieses Wissens an, sondern auf seine Qualität, die Fähigkeit des Kindes, dieses Wissen innerlich, im Kopf, anzuwenden.

Das Grundschulalter ist am sensibelsten für die Entwicklung visueller und figurativer Denkformen, die bei jeder kreativen Tätigkeit eines Menschen eine große Rolle bei der Verbesserung seiner kreativen Fähigkeiten spielen. Ein Merkmal des kreativen Denkens von Schülern ist, dass sie ihrem Produkt nicht kritisch gegenüberstehen, ihre Idee in keiner Weise geleitet wird und daher subjektiv ist.

Die Entwicklung des Denkens hängt eng mit den Eigenschaften der Aufmerksamkeit zusammen. Die vorherrschende Art der Aufmerksamkeit eines Grundschülers zu Beginn des Lernens ist unwillkürlich, deren physiologische Grundlage der Orientierungsreflex ist. Die Reaktion auf alles Neue, Helle und Ungewöhnliche ist in diesem Alter stark. Das Kind kann seine Aufmerksamkeit noch nicht kontrollieren und ist oft äußeren Eindrücken ausgeliefert. Auch bei konzentrierter Arbeit nehmen die Studierenden das Wesentliche und Wesentliche nicht wahr. Dies erklärt sich aus den Besonderheiten ihres Denkens. Der visuell-figurative Charakter der geistigen Aktivität führt dazu, dass die Schüler ihre ganze Aufmerksamkeit auf einzelne, auffällige Gegenstände oder deren Zeichen richten.

Die Aufmerksamkeit eines Grundschülers ist instabil und lässt sich leicht ablenken. Die Instabilität der Aufmerksamkeit erklärt sich dadurch, dass bei jüngeren Schulkindern die Erregung gegenüber der Hemmung überwiegt. Außerdem wissen jüngere Schulkinder nicht, wie sie ihre Aufmerksamkeit schnell von einem Objekt auf ein anderes lenken können.

Die Aufmerksamkeit wird stark von den Interessen und Bedürfnissen der Schüler beeinflusst und steht in engem Zusammenhang mit den Emotionen und Gefühlen der Kinder. Alles, was bei ihnen starke Gefühle hervorruft, alles, was Kinder wie von selbst fesselt, erregt Aufmerksamkeit.

Die Studierenden sind im Prozess der kreativen Tätigkeit besonders aufmerksam, da hier Denken, Fühlen und Wollen miteinander verschmelzen.

Fantasie spielt eine große Rolle bei der Entwicklung kreativer Aktivität. L.S. hat darüber gesprochen. Wygotski „Phantasie und Kreativität im Alter“. Die Hauptrichtung in der Entwicklung der kindlichen Vorstellungskraft ist der Übergang zu einer immer korrekteren und vollständigeren Abbildung der Realität auf der Grundlage einschlägiger Kenntnisse und der Entwicklung des Denkens. Ein charakteristisches Merkmal der Vorstellungskraft eines Grundschülers ist die Abhängigkeit von bestimmten Objekten. Beim Spielen nutzen Kinder Spielzeug, Haushaltsgegenstände usw. Ohne dies ist es für sie schwierig, etwas Neues zu schaffen. Ebenso verlässt sich ein Kind beim Lesen und Erzählen auf ein Bild, ein bestimmtes Bild. Ohne diese kann der Schüler nicht entscheiden, ob er die beschriebene Situation nachstellen möchte.

In diesem Fall handelt es sich um einen kreativen Prozess, der auf der Intuition und dem selbstständigen Denken des Schülers basiert. Wichtig ist hier der psychologische Aktivitätsmechanismus selbst, in dem die Fähigkeit zur Lösung unkonventioneller, nicht standardmäßiger Probleme entsteht.

1.2 Wesentliche Merkmale der Kreativität. Kreativität als höchstes Maß an kognitiver Aktivität

Der Begriff „Kreativität“ bezeichnet sowohl die Aktivität des Einzelnen als auch die von ihm geschaffenen Werte, die aus den Tatsachen seines persönlichen Schicksals zu Tatsachen der Kultur werden. Da diese Werte vom Leben des Subjekts, seinen Suchen und Gedanken entfremdet sind, sind sie in den Kategorien der Psychologie ebenso unzulässig wie die wundersame Natur. Ein Berggipfel kann die Entstehung eines Gemäldes, eines Gedichts oder eines geologischen Werks inspirieren. Aber in allen Fällen werden diese Werke nach ihrer Entstehung ebenso wenig zum Gegenstand der Psychologie wie dieser Höhepunkt selbst. Die wissenschaftlich-psychologische Analyse offenbart etwas völlig anderes: die Wahrnehmungsweisen, Handlungen, Motive, zwischenmenschlichen Zusammenhänge und die Persönlichkeitsstruktur derjenigen, die sie mit künstlerischen oder erdwissenschaftlichen Mitteln reproduzieren. Die Wirkung dieser Handlungen und Verbindungen prägt sich in künstlerischen und wissenschaftlichen Schöpfungen ein, die nun in einer von der mentalen Organisation des Subjekts unabhängigen Sphäre angesiedelt sind. Kreativität bedeutet die Schaffung von etwas Neuem, was sowohl Transformationen im Bewusstsein und Verhalten des Subjekts als auch von ihm erzeugte, aber auch von ihm entfremdete Produkte bedeuten kann. Begriffe wie Bewusstsein und Verhalten weisen auf den rechtmäßigen Anteil der Psychologie an der interdisziplinären Synthese hin. Doch hinter diesen Begriffen selbst verbergen sich keine ewigen Archetypen des Wissens. Ihre kategorische Bedeutung ändert sich von Zeitalter zu Zeitalter. Die Krise des Mechanodeterminismus führte, wie bereits erwähnt, zu einem neuen Denkstil in der Psychologie. Mentale Prozesse wurden unter dem Gesichtspunkt der Suche des Subjekts nach einem Ausweg aus einer Situation betrachtet, die aufgrund der Einschränkungen seiner vorhandenen Erfahrung für ihn problematisch wurde und daher die Rekonstruktion dieser Erfahrung und deren Steigerung durch sie erforderte eigene intellektuelle Bemühungen. Die Hauptrichtung bei der Entwicklung von Kreativitätsfragen war die Untersuchung der Prozesse des produktiven Denkens als Lösungen für Probleme („Rätsel“).

Auf diesem Weg wurde seit den Zeiten von E. Claparède, C. Duncker und O. Selz ein umfangreiches und dichtes Spektrum an Daten gesammelt. In der sowjetischen Psychologie haben sich eine Reihe von Ansätzen entwickelt, deren allgemeine Zusammenfassung in der Arbeit vorgestellt wird, die Folgendes hervorhebt: die Suche nach dem Unbekannten mithilfe des Mechanismus der Analyse durch Synthese, die Suche nach dem Unbekannten mithilfe des Mechanismus der Interaktion des Logischen und intuitive Prinzipien, die Suche nach dem Unbekannten mithilfe des assoziativen Mechanismus, die Suche nach dem Unbekannten mithilfe heuristischer Techniken und Methoden. Die in diesen Richtungen geleistete Arbeit hat das Wissen über die mentalen Operationen des Subjekts bei der Lösung nicht trivialer, nicht standardisierter Probleme bereichert.

Der berühmte jugoslawische Wissenschaftler Mirko Grmek bemerkt jedoch zu Recht: „Die experimentelle Analyse der Problemlösung hat sich in Bezug auf einige elementare Denkprozesse als nützlich erwiesen, aber wir sind immer noch nicht in der Lage, daraus eindeutige, nützliche Schlussfolgerungen zu ziehen, die für künstlerische oder wissenschaftliche Entdeckungen relevant sind.“ . Im Labor ist das Studium der Kreativität zeitlich begrenzt und wird auf einfache Probleme angewendet: Es imitiert daher nicht die realen Bedingungen der wissenschaftlichen Forschung. Die angemessenste Definition von Kreativität stammt unserer Meinung nach von S.L. Rubinstein, wonach Kreativität eine Tätigkeit ist, die „etwas Neues, Originelles schafft, das darüber hinaus nicht nur in die Entwicklungsgeschichte des Schöpfers selbst, sondern auch in die Entwicklungsgeschichte von Wissenschaft, Kunst usw. eingeht.“ .“ . Kritik an dieser Definition mit Bezug auf die Kreativität von Natur, Tieren etc. unproduktiv, weil es mit dem Prinzip der kulturgeschichtlichen Bestimmung von Kreativität bricht.

Die Gleichsetzung von Kreativität mit Entwicklung (die immer die Entstehung von etwas Neuem darstellt) bringt uns nicht weiter bei der Erklärung der Faktoren in den Mechanismen der Kreativität als Entstehung neuer kultureller Werte. Es ist davon auszugehen, dass die Elemente der kreativen Aktivität eines Grundschülers mit Elementen der kognitiven Aktivität verbunden sind und dabei eigene Merkmale aufweisen. Beispielsweise wird das Ziel nicht spezifisch und verbindlich sein und das Ergebnis wird immer die Individualität des Autors tragen. Darüber hinaus kann und sollte jeder der aufgeführten Typen kreativer Natur sein. Auch die kognitive Aktivität eines Grundschülers weist ihre Eigenheiten auf: Erstens schafft das Schulregime Besonderheiten für Kinder, zweitens verändert sich die Art der Beziehungen zum Lehrer und zu Mitschülern deutlich, drittens das dynamische Stereotyp der Zufriedenheit oder Unzufriedenheit mit den eigenen Veränderungen der kognitiven Aktivität des Kindes. Der Bereich seiner intellektuellen Aktivität und Unabhängigkeit ist noch wenig entwickelt. Kognitive Aktivität geht mit Freude und Müdigkeit, Verständnis und Missverständnis, Aufmerksamkeit und Unaufmerksamkeit einher.

Die kognitive Aktivität eines Grundschülers als eine Art Kreativität weist eine Reihe von Merkmalen auf, die durch altersbedingte psychologische Entwicklungsmerkmale erklärt werden. P.B. Blonsky wies auf die wichtigsten Besonderheiten der kindlichen Kreativität hin: Kinderliteratur ist langweilig und das Kind steht ihr nicht kritisch gegenüber; Das Kind ist ein Sklave seiner dürftigen Vorstellungskraft. Der Hauptfaktor, der das kreative Denken eines Kindes bestimmt, ist seine Erfahrung: Die kreative Aktivität der Vorstellungskraft hängt direkt vom Reichtum und der Vielfalt der bisherigen Erfahrungen einer Person ab.

Je vielseitiger und perfektionierter die Fähigkeiten sind und Fähigkeiten der Schüler: Je reicher ihre Vorstellungskraft ist, desto realer sind ihre Pläne.

Somit sind entwickelte kognitive Prozesse eine notwendige Voraussetzung für die Entwicklung kreativer Aktivität.

Bei der Erziehung hochbegabter Kinder liegt eine große Verantwortung bei Spezialisten: Lehrern, Kinderpsychologen. Sie müssen die Erziehung der Eltern unverzüglich anregen und anleiten.

Da hochbegabte Kinder ein höheres Maß an geistiger und intellektueller Entwicklung aufweisen, erleben sie bestimmte Schwierigkeiten, die mit ihren besonderen Bedürfnissen als hochbegabte Kinder verbunden sind: Sie können Stoff schneller und tiefer lernen als die meisten ihrer Altersgenossen; Sie benötigen auch leicht unterschiedliche Lehrmethoden.

Eine Möglichkeit, diese Probleme zu lösen, könnte in der Anreicherung und Beschleunigung liegen.

In einer regulären Schulumgebung erfolgt die Beschleunigung dadurch, dass ein Kind früher in die erste Klasse kommt und dann durch die Klassen „springt“.

Beschleunigung hat sowohl positive als auch negative Eigenschaften. Einerseits erhält ein hochbegabtes Kind eine seinen Fähigkeiten entsprechende Belastung und wird die mühsame Langeweile des langsamen Fortschritts durch den von seinen weniger entwickelten Altersgenossen benötigten Stoff los. Andererseits erweisen sich hohe Arbeitsbelastungen und altersunangemessene soziale Situationen manchmal als zu schwierig für ein frühreifes Kind.

Eine andere Methode zur Unterstützung der Bildung hochbegabter Kinder – die Bereicherung – erfolgt in unserem Land am häufigsten in Form von zusätzlichem Unterricht in verschiedenen Vereinen (Mathematik, Physik, Modellieren usw.), Sektionen, Schulen für spezielle Disziplinen (Musik, Zeichnen usw.). ). In diesen Kreisen besteht meist die Möglichkeit einer individuellen Herangehensweise an das Kind und die Arbeit auf einem recht komplexen Niveau, das keine Langeweile aufkommen lässt. Auf diese Weise werden ausreichend Motivation und gute Voraussetzungen für die Weiterentwicklung eines hochbegabten Kindes geschaffen. Das Problem besteht darin, dass ein Kind, das einen Verein (oder Vereine) besucht, weiterhin allgemeinbildende Fächer nach einem Muster lernt, das nicht den Merkmalen seiner Intelligenz entspricht.

Der zweite Weg sind Sonderschulen für hochbegabte Kinder: Lyzeen, Gymnasien. Solche Bildungseinrichtungen erfreuen sich heutzutage großer Beliebtheit.

Nun, das ist keine schlechte Lösung des Problems, zumal die Aktivitäten solcher Institutionen auf einer Reihe wissenschaftlicher Prinzipien basieren.

Finden Sie einen Wachstumspunkt. Um erfolgreich mit einem hochbegabten Kind zu arbeiten, muss die Schule seine Stärken finden und ihm die Möglichkeit geben, diese zu zeigen, den Geschmack des Erfolgs zu spüren und an seine Fähigkeiten zu glauben. Dann, und nur dann, wird der Schüler Interesse entwickeln und Motivation entwickeln, was eine notwendige Voraussetzung für den Erfolg ist.

Identifizierung individueller Merkmale. Ihr Talent liegt an der Oberfläche; es kann für das „bloße Auge“ unsichtbar sein.

Unterricht nach individuellem Zeitplan. Das Ziel, das Kind in seinen Wachstumsphasen zu unterstützen, impliziert die Möglichkeit individueller Fortschritte in verschiedenen Disziplinen. Das Kind muss die Möglichkeit haben, Mathematik, Muttersprache oder Fremdsprache usw. zu lernen. nicht mit seinen Altersgenossen, sondern mit den Kindern, mit denen er den gleichen Wissens- und Fähigkeitsstand hat.

Kleine Lerngruppengrößen. Es wird empfohlen, dass die Lerngruppen nicht mehr als 10 Personen umfassen. Nur in diesem Fall kann eine wirklich individuelle Herangehensweise erreicht und den Studierenden ein individueller Stundenplan zur Verfügung gestellt werden.

Besondere Unterstützung. Voraussetzung für eine erfolgreiche Hochbegabungspädagogik ist die Förderung dieser Störungen. Die Hilfe umfasst sowohl Einzelunterricht mit Spezialisten als auch Spezialwerkzeuge im Klassenzimmer.

Entwicklung von Führungsqualitäten. Kreative Tätigkeit zeichnet sich durch die Fähigkeit aus, selbstständig und ohne Rücksicht auf andere den Tätigkeitsbereich zu wählen und voranzukommen. .

Lehrpläne, die Raum für Kreativität eröffnen. Programme für hochbegabte Kinder sollten Möglichkeiten zur selbstständigen Arbeit und zur Auseinandersetzung mit komplexen ideologischen Problemen bieten.

Organisation des Unterrichts nach der Art „Freier Unterricht“. Diese für kleine Lerngruppen akzeptable Unterrichtsform setzt die Möglichkeit der Bewegung der Schüler in der Klasse während des Unterrichts, die Bildung von Gruppen zu unterschiedlichen Themen und eine relativ freie Arbeitswahl der Kinder voraus.

Der Stil des Lehrers ist die gemeinsame Kreativität mit den Schülern. Bei der Arbeit mit hochbegabten Kindern sollte ein Lehrer nicht so sehr danach streben, einen bestimmten Wissensbestand zu vermitteln, sondern den Schülern dabei zu helfen, eigenständige Schlussfolgerungen und Entdeckungen zu ziehen. Dieser Ansatz ist auch darauf zurückzuführen, dass der Lehrer keine eindeutigen Richtigkeitseinschätzungen, also einen Maßstab für die richtige Antwort, festlegt. Die Studierenden selbst diskutieren miteinander und bewerten verschiedene Antwortmöglichkeiten.

Auswahl der Lehrer. Die Auswahl der Lehrkräfte sollte sich nicht nur an ihrer Kompetenz und Fähigkeit orientieren, auf die Schüler zuzugehen. Daher sollte bei der Auswahl der Lehrkräfte auch der Faktor persönliche Kreativität und Intelligenz des Kandidaten berücksichtigt werden.

Zusammenarbeit mit den Eltern. Eltern sollten nicht triviale Informationen über ihre Kinder, ihre Stärken und Schwächen sowie Entwicklungsperspektiven erhalten.

Bildung korrekter Beziehungen zwischen Schülern. Die Einstellung zu Führung und Wettbewerb sollte nicht in aggressive Formen studentischen Verhaltens umschlagen. Jegliche verbale oder körperliche Aggression muss streng tabuisiert werden.

Individuelle psychologische Betreuung. Auch bei rationalster Gestaltung des Bildungsprozesses ist das Auftreten persönlicher Probleme bei begabten Studierenden nicht auszuschließen. In diesem Fall sollten sie von einem professionellen Psychologen unterstützt werden.

Es ist unschwer zu erkennen, dass es sich bei den dargelegten Grundsätzen um eine Art Maximalprogramm handelt, das in seiner Gesamtheit nicht einfach umzusetzen ist. Die Erfahrung ihrer Anwendung zeigt jedoch ihre große entwicklungsfördernde Wirkung. Auch bei teilweiser Umsetzung dieser Grundsätze können positive Ergebnisse erzielt werden.

Zu einer Zeit L.S. Wygotski argumentierte, dass menschliche Aktivitäten aufgrund der Plastizität des Nervensystems kreativ sein können. Wygotski identifizierte zwei Arten von Aktivitäten: reproduzierend oder reproduktiv und produktiv oder kreativ. Die schöpferische Tätigkeit erfolgt möglichst selbstständig. Eine Analyse der Literatur zum Problem der Kreativität bei Grundschülern ergab, dass kreative Aktivität die reproduktive und kreative Ebene umfasst und in zwei Aspekten betrachtet wird: als Aktivität zur Schaffung eines neuen Ergebnisses und als Prozess zur Erzielung dieses Ergebnisses

Es sollte beachtet werden, wie wichtig die Fortpflanzungsaktivität für die Entwicklung eines Grundschülers ist. Bei dieser Gelegenheit schrieb Sh. Amonashvili: „Der zentrale Punkt beim Unterrichten jüngerer Schulkinder ist die Möglichkeit, in Zusammenarbeit ein höheres intellektuelles Niveau zu erreichen, die Möglichkeit, durch Nachahmung von dem, was ein Kind kann, zu dem zu gelangen, was es nicht kann.“

Die Grundlage für die Entwicklung der kreativen Tätigkeit eines Grundschülers ist Wissen. Kreative Tätigkeit kann, wie Lehrer (S.A. Amonashvili, A.K. Dusavitsky, I.P. Volkov, E.N. Ilyin) anmerken, nicht über die Grenzen des vorhandenen Wissens der Schüler hinausgehen. Grundschüler sollen schrittweise an die Kreativität herangeführt werden und dabei auf vorhandenen Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten aufbauen.

Daher ist die Entwicklung kreativer Aktivitäten eines Grundschülers unmöglich, wenn das Kind die Fortpflanzungsfähigkeiten nicht erfolgreich beherrscht.

Die Fortpflanzungsaktivität ist zunächst die Grundlage des Unterrichts eines Grundschülers. Der Schüler imitiert und reproduziert zunächst Handlungen unter Anleitung des Lehrers. Diese Nachahmung äußert sich im Kopieren wahrgenommenen Materials; beim Nacherzählen eines Textes strebt ein Kind beispielsweise danach, das Gelesene Wort für Wort wiederzugeben.

Die erfolgreiche Beherrschung der Fortpflanzungsaktivität garantiert jedoch keine kreative Entwicklung. Sie können über ein recht großes Maß an Wissen verfügen, aber keine kreative Anstrengung zeigen. Wenn wir also wollen, dass die reproduktive Aktivität kreativ ist, müssen wir die Schüler mit Möglichkeiten kreativer Aktivität ausstatten. Die Ausbildung ist hier ein entscheidender Faktor.

Die Aneignung von Wissen bei einem Grundschüler erfolgt am produktivsten im Prozess der kollektiven kognitiven Aktivität, was sich stimulierend auf die Entwicklung unabhängiger, forschender und kreativer Aktivitäten auswirkt.

Gemeinsame kognitive Aktivitäten unter Anleitung eines Lehrers ermöglichen es, komplexere kognitive Probleme zu lösen und kreative persönliche Qualitäten zu demonstrieren (Sh. Amonashvili, N. A. Bondarenko).

Das jüngere Schulkind ist während des Lernprozesses in verschiedene Arten von Aktivitäten eingebunden. Folgende Arten von Aktivitäten eines Grundschülers werden unterschieden: kognitive, konstruktive, kommunikative, spielerische, künstlerische Aktivität, soziale Aktivität. Jede dieser Arten von Aktivitäten birgt Potenzial für die Entwicklung von Kreativität, da sie auf Transformation und Selbstdarstellung abzielt. Beispielsweise erwirbt ein Schulkind in einem Spiel die Fähigkeit, mit Fantasie und Fantasie eine Handlung zu entwickeln, die Fähigkeit, mehrere Phänomene zu einer einzigen Situation zu verbinden. Somit stellt der Spielprozess eine Art Kreativität dar.

Eines der Mittel zur Entwicklung von Fantasie und Kreativität sind Computerspiele. Computertechnologien bieten ein großes Potenzial für die Entwicklung der kreativen Aktivität eines Kindes. Die Hauptfaktoren sind: Einsparung von Lernzeit, Erweiterung des Umfangs unabhängiger, kreativer Aktivitäten, Variabilität der Arten von Bildungsaktivitäten (V.V. Monakhov)

Im Rahmen der visuellen Aktivität lernt das Kind das Beobachten, Vorstellen und Konstruieren. Jüngere Schulkinder zeichnen und formen gerne. In den Zeichnungen eines jüngeren Schulkindes besteht im Vergleich zu den Zeichnungen eines Vorschulkindes der Wunsch, Porträtähnlichkeit und Bewegung zu vermitteln. Der Anspruch an die eigene Zeichnung steigt deutlich. Kollektive visuelle Aktivitäten haben ein großes Potenzial zur Förderung der kollektiven Kreativität.

Die im Bauwesen gesammelten Erfahrungen von Grundschulkindern gewinnen an Wert für die Entwicklung kreativer Tätigkeit. Es ist besser, veränderbare Materialien zu verwenden: Sand, Ton, Stoff, Kieselsteine ​​usw. Das heißt, für die Entwicklung der Kreativität ist es wichtig, Kinder in die Nutzung von Teilen nicht nur für den vorgesehenen Zweck, sondern auch zur Lösung anderer Probleme einzubeziehen.

Kommunikation ist die wichtigste Art der Interaktion mit anderen Menschen.

In der Kommunikation erlernt das Kind die Grundlagen der Kommunikations- und Wahrnehmungsfähigkeiten und erweitert seine Lebenserfahrung. Kinder lernen, ihre Gedanken und Vorstellungen über die Welt um sie herum auszudrücken.

Je vielfältiger also die kognitive Aktivität (Zeichnen, Modellieren, Computergrafik, Live-Kommunikation, Schreiben, Erstellen eines Clusters usw.) ist, desto mehr Erfahrungen mit kreativer Aktivität sammelt das Kind.

Die wiederholte Manifestation der Kreativität eines Kindes in verschiedenen Situationen führt zum Sammeln von Erfahrungen in der kreativen Tätigkeit. Es soll die Bereitschaft des Kindes sicherstellen, Lösungen für neue Probleme zu finden und die Realität kreativ zu verändern. Der spezifische Inhalt der Erfahrung kreativer Tätigkeit und ihre Hauptmerkmale sind wie folgt: selbstständige Übertragung von Wissen und Fähigkeiten auf eine neue Situation; ein Problem in einer vertrauten Situation sehen; Vision der Struktur eines Objekts und seiner neuen Funktionen, eigenständige Kombination bekannter Tätigkeitsmethoden zu einer neuen; Finden verschiedener Wege zur Lösung des Problems und alternativer Beweise, Konstruieren einer grundlegend neuen Lösung des Problems (L.S. Vygotsky, I.P. Volkov, O.Yu. Elkina usw.)

Die Erfahrung kreativer Aktivität eines Grundschülers ist ein integraler Bestandteil der persönlichen Erfahrung des Schülers, die in die reflexive Aktivität einfließt, um ein subjektiv neues gesellschaftlich wertvolles Produkt zu schaffen, das auf der Anwendung von Wissen und Fähigkeiten in einer nicht standardmäßigen Situation basiert . Anzeichen der Erfahrung eines Grundschülers: Anforderungen im Leben; die Möglichkeit seiner Verwendung in reflexiven Aktivitäten, die für die Bildung des „Ich“-Bildes eines Grundschülers notwendig sind.

Erfahrungen in kreativer Tätigkeit sammelt der Student vor allem durch pädagogische Aktivitäten.

Um Bildungsaktivitäten erfolgreich zu meistern, muss ein Schüler Bildungsaufgaben, die aus Bildungshandlungen wie Transformation, Modellierung, Kontrolle und Bewertung bestehen, systematisch lösen. Die Hauptfunktion einer Lernaufgabe besteht darin, eine gemeinsame Lösung zu finden. Wir vertreten die Meinung von Wissenschaftlern, dass, wenn Wissen von einem Lehrer in vorgefertigter Form vermittelt wird, wenn es klar formuliert ist und keiner kreativen Verarbeitung bedarf, der Schüler keine Lernaktivitäten beherrscht, sondern sich nur empirisches Wissen aneignet. Das heißt, die Aktivität bleibt auf der reproduktiven Ebene und entwickelt sich nicht zu einer kreativen Aktivität.

N.F. Talyzina glaubt, dass ein jüngeres Schulkind eine Handlung über einen bestimmten längeren Zeitraum hinweg viele Male wiederholen muss (z. B. um die Fähigkeit des Schreibens zu beherrschen), damit es sie beherrschen kann. Um die Monotonie bei der Beherrschung der Fortpflanzungsaktivität zu beseitigen, müssen Sie verschiedene Arten von Aufgaben verwenden, auch kreative.

Für Grundschüler gibt es 4 Stufen produktiver Arbeit (Uvarina N.V., Polevina, Vinokurova).

Die erste Ebene der Kopieraktionen der Schüler nach einem vorgegebenen Muster.

Die zweite Ebene der Reproduktionsaktivität besteht darin, Informationen über die verschiedenen Eigenschaften des untersuchten Objekts und über Möglichkeiten zur Lösung von Problemen zu reproduzieren, die im Allgemeinen nicht über die Ebene des Gedächtnisses hinausgehen. Hier beginnt die Verallgemeinerung von Techniken und Methoden der kognitiven Aktivität, deren Übertragung auf die Lösung komplexerer, aber typischer Probleme.

Die dritte Ebene der produktiven Tätigkeit ist die eigenständige Anwendung des erworbenen Wissens zur Lösung von Problemen, die über die Grenzen des bekannten Modells hinausgehen. Es erfordert die Fähigkeit und Fertigkeit, bestimmte mentale Operationen durchzuführen.

Die vierte Ebene der eigenständigen Tätigkeit zur Wissensvermittlung bei der Lösung von Problemen einer völlig neuen Ebene.

Entsprechend dem Grad der selbstständigen produktiven Tätigkeit der Studierenden bei der Lösung von Problemen werden 4 Arten selbstständiger Arbeit unterschieden:

reproduzierende, rekonstruktiv-variative, heuristische, kreative Werke.

Die Reproduktionsarbeit ist notwendig, um sich Handlungsweisen in bestimmten Situationen einzuprägen, wenn Zeichen von Konzepten, Fakten und Definitionen formuliert und einfache Probleme gelöst werden.

Rekonstruktiv-variative Arbeiten ermöglichen es, auf der Grundlage erworbener Kenntnisse und allgemeiner Vorstellungen selbstständig einen Weg zur Lösung von Problemen in Bezug auf gegebene Aufgabenbedingungen zu finden, sie führen die Studierenden zu einer sinnvollen Wissensvermittlung in typische Situationen, lehren sie, Ereignisse zu analysieren, Phänomene, Fakten, Formtechniken und Methoden der kognitiven Aktivität tragen zur Entwicklung innerer Wissensmotive bei.

Unter Heuristik versteht man die Fähigkeit, außerhalb einer bekannten Stichprobe nach Antworten zu suchen. Sie erfordern eine ständige Suche nach neuen Lösungen für Aufgaben, die Systematisierung des Wissens und dessen Übertragung auf völlig ungewöhnliche Situationen.

Kreative Arbeiten ermöglichen den Studierenden den Erwerb grundlegend neuer Erkenntnisse und stärken die Fähigkeiten zur selbstständigen Wissenssuche. Das Ergebnis der Kreativität des Schülers wird sich in seinen individuellen Aktivitäten manifestieren, in Produkten wie einem schriftlichen Aufsatz, einem ursprünglich gelösten Problem, einer erfundenen Schreibsprache, einem Handwerk und interessanten Fragen.

Wissenschaftler haben verschiedene Eigenschaften berücksichtigt, die zur Umsetzung kreativer Aktivitäten beitragen. Also, Talyzina N.F. glaubt, dass eine Person, die über einen entwickelten internen Aktionsplan verfügt, zu vollwertiger kreativer Tätigkeit fähig ist, da sie nur in diesem Fall in der Lage sein wird, den Wissensumfang zu verallgemeinern. Kreative Aktivität ist nach Talyzinas Meinung die höchste Form geistiger Aktivität, Unabhängigkeit und der Fähigkeit, etwas Neues zu schaffen.

Wissenschaftler definieren auf ihre eigene Weise die kreative Tätigkeit eines Grundschulkindes: als einen Prozess, dessen Phasen sind: Anhäufung von Wissen und Fähigkeiten, um das Konzept und die Formulierung des Problems zu verstehen; Betrachtung des Problems aus verschiedenen Blickwinkeln, Konstruktion von Optionen, Umsetzung von Versionen, Ideen, Bildern, Überprüfung der gefundenen Optionen, deren Auswahl (Uvarina N.V.); als produktive Aktivitätsform, die darauf abzielt, kreative Erfahrungen zu meistern, Objekte der spirituellen und materiellen Kultur im Prozess der kognitiven Aktivität zu schaffen und in eine neue Qualität umzuwandeln, organisiert in Zusammenarbeit mit dem Lehrer; (Terehova G.V.), als die Schaffung von etwas Neuem durch spezifische Verfahren; (Lerner) als Schaffung eines Originalprodukts, Produkte im Arbeitsprozess, an denen das erworbene Wissen selbstständig angewendet und übertragen wurde, wobei bekannte Handlungsmethoden kombiniert wurden (I.P. Volkov).

Das Grundschulalter ist eine Zeit der Vertiefung, der Anhäufung von Wissen, eine Zeit der Meisterschaft schlechthin. Die erfolgreiche Erfüllung dieser wichtigen Lebensfunktion wird durch die charakteristischen Fähigkeiten von Kindern in diesem Alter erleichtert: vertrauensvolle Unterwerfung unter Autoritäten, erhöhte Empfänglichkeit, Beeinflussbarkeit und eine naive spielerische Haltung gegenüber vielem, was ihnen begegnet. Bei jüngeren Schulkindern zeigt sich jede der genannten Fähigkeiten hauptsächlich in ihrer positiven Seite, und dies ist ein einzigartiges Merkmal dieses Alters.

Einige Merkmale jüngerer Schulkinder verschwinden in den Folgejahren, andere verändern ihre Bedeutung in vielerlei Hinsicht. Es ist notwendig, den unterschiedlichen Grad der Ausprägung eines bestimmten Altersmerkmals bei einzelnen Kindern zu berücksichtigen. Es besteht jedoch kein Zweifel daran, dass die betrachteten Merkmale die kognitiven Fähigkeiten von Kindern maßgeblich beeinflussen und den weiteren Verlauf der allgemeinen Entwicklung bestimmen.

Eine hohe Anfälligkeit gegenüber Umwelteinflüssen und eine Neigung zur Assimilation sind ein sehr wichtiger Aspekt der Intelligenz, der zukünftige geistige Vorteile charakterisiert.

Hochbegabung ist vielfältig. Psychologen und Pädagogen, die sich mit der Hochbegabung von Kindern befassen, halten sich im Allgemeinen an die folgende Definition von Hochbegabung, die vom US-amerikanischen Bildungsausschuss vorgeschlagen wurde. Der Kern liegt darin, dass die Hochbegabung eines Kindes durch professionell ausgebildete Personen ermittelt werden kann, die folgende Parameter berücksichtigen: herausragende Fähigkeiten, Potenzial für hohe Leistungen und bereits nachgewiesene Erfolge in einem oder mehreren Bereichen (intellektuelle Fähigkeiten, spezifische Lernfähigkeiten, kreativ oder produktiv). Denken, visuelle und darstellende Künste, psychomotorische Fähigkeiten).

Durch die Analyse der obigen Definitionen können wir gemeinsame Merkmale identifizieren, die die meisten Autoren bemerken – Produktivität und Prozeduralität kreativer Aktivitäten.

Wir betrachten die kreative Aktivität eines Grundschülers als den höchsten Grad kognitiver Aktivität, der die Entwicklung der Persönlichkeit des Schülers gewährleistet. Unter Berücksichtigung der Besonderheiten der kreativen Tätigkeit eines Grundschulkindes muss der Lehrer den Inhalt des Unterrichtsmaterials auswählen, da ein Grundschulkind nicht in der Lage ist, eine unbegrenzte Menge an Informationen aufzunehmen. Alle vom Lehrer angebotenen Materialien müssen zugänglich sein und einen direkten Bezug zur Lösung des Problems haben.

Eine Besonderheit der Grundschule besteht darin, dass die meisten Fächer von einem Lehrer unterrichtet werden. Dies gilt insbesondere für kleine Schulen. Somit hat der Lehrer die Möglichkeit, das Prinzip der Umsetzung interdisziplinärer Verbindungen unter Berücksichtigung der Möglichkeiten verschiedener Unterrichtsstunden zur Entwicklung der kreativen Tätigkeit der Schüler umzusetzen. Wenn Sie beispielsweise im Mathematikunterricht das Zehnerzählen lernen, können Sie die nationale Komponente verwenden (wie verschiedene Nationen glaubten) und die Schüler auffordern, ihre eigene Zählung zu entwickeln.

I.P. Volkov beschrieb die Erfahrung bei der Umsetzung interdisziplinärer Verbindungen im Kreativitätsunterricht (Zimmerei, Holzschnitzerei, Applikation). Die Hauptaufgabe besteht darin, zentrale Themen des Unterrichtsmaterials auszuwählen und bei der Durchführung unterschiedlichster Aktivitäten zu verarbeiten. Beispielsweise beginnt das Studium der Kernfrage des Symmetriegesetzes bereits in der ersten Klasse. Durch die Durchführung praktischer Handlungen, bei denen die Wahrung der Symmetrie erforderlich ist (Zeichnen, Modellieren, Markieren), erfassen die Schüler das Kernthema sinnvoll

Also, kognitive Aktivität- Das ist nichts Amorphes, aber immer ein System bestimmter Handlungen und des darin enthaltenen Wissens.Dies bedeutet, dass die kognitive Aktivität in einer streng definierten Reihenfolge unter Berücksichtigung des Inhalts der Aktionen, aus denen sie besteht, gebildet werden sollte.

Bei der Planung des Studiums neuer Fachmaterialien muss der Lehrer zunächst die logischen und spezifischen Arten kognitiver Aktivitäten festlegen, in denen dieses Wissen funktionieren soll. In manchen Fällen handelt es sich hierbei um kognitive Handlungen, die die Studierenden bereits beherrschen, nun werden sie jedoch auf neues Material angewendet, ihr Anwendungsbereich wird sich erweitern. In anderen Fällen bringt der Lehrer den Schülern bei, wie sie neue Aktionen anwenden können.

1.3 Merkmale der Entwicklung der kognitiven Aktivität jüngerer Schulkinder

Merkmale der pädagogischen und kognitiven Aktivität: Erstens schafft das Schulregime Besonderheiten für Kinder, zweitens ändert sich die Art der Beziehungen erheblich, es entsteht ein neues Verhaltensmodell – der Lehrer, drittens ändert sich das dynamische Stereotyp der Zufriedenheit oder Unzufriedenheit mit ihrer kognitiven Aktivität , das Kind ist noch schwach, das Feld seiner intellektuellen Aktivität und Unabhängigkeit ist entwickelt. Kognitive Aktivität wird von Freude und Müdigkeit, Verständnis und Missverständnis, Aufmerksamkeit und Unaufmerksamkeit sowie überflüssigen Hobbys begleitet

Merkmale der Arbeit eines Lehrers: Lehrer, laut G. I. Shchukina soll die objektiven Möglichkeiten von Interessen im pädagogischen Prozess aufzeigen.

Bei Kindern ein aktives Interesse an umgebenden Phänomenen, moralischen, ästhetischen und wissenschaftlichen Werten zu wecken und ständig aufrechtzuerhalten.

Ziel des Aus- und Weiterbildungssystems ist die gezielte Bildung von Interessen und wertvollen Persönlichkeitsmerkmalen, die kreatives Handeln und seine ganzheitliche Entwicklung fördern.

Forschungsergebnisse von Yu.N. Kostenko bestätigen die Idee, dass die Steuerung der Bildung kognitiver Aktivitäten und Interessen eine intensivere und optimalere Entwicklung von Kindern ermöglicht

In diesem Sinne spielt schülerzentriertes Lernen eine große Rolle.

Nachdem wir allgemeine kognitive Fähigkeiten als Hauptkriterium für den Entwicklungsstand des kognitiven Interesses und der kognitiven Aktivität ausgewählt haben, werden wir sie charakterisieren. Die zur Lösung kognitiver Probleme notwendigen Fähigkeiten werden in der Theorie kognitive Fähigkeiten genannt; eine ausreichend umfassende Taxonomie gibt es nicht. Sie werden hauptsächlich nach dem Grad der Verallgemeinerung in spezifische unterteilt, die die Besonderheiten eines bestimmten akademischen Fachs widerspiegeln und sich in der Assimilation spezifischen Wissens, verallgemeinert oder intellektuell, manifestieren und den Fluss der kognitiven Aktivität beim Studium aller akademischen Disziplinen gewährleisten die Tatsache, dass ihr charakteristisches Merkmal die Unabhängigkeit der Struktur dieser Fähigkeiten vom Inhalt ist, auf dem die mentale Aufgabe ausgeführt wird.

Allgemeine Fähigkeiten der unabhängigen kognitiven Arbeit: die Fähigkeit, mit einem Buch zu arbeiten, zu beobachten und einen Plan zu erstellen, zu dessen Beherrschung die Schüler durch die Beherrschung objektiver und prozeduraler mentaler Handlungen gelangen. Konzentrieren wir uns insbesondere auf die allgemeinen kognitiven Fähigkeiten. Dazu gehören oft: die Fähigkeit zur Analyse und Synthese, die Fähigkeit zum Vergleich, die Fähigkeit, das Wesentliche hervorzuheben, die Fähigkeit zur Verallgemeinerung. Fähigkeit, Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge zu klassifizieren und zu identifizieren. Es sollte P.Ya beachtet werden. Galperin, N.F. Talyzin nennt diese kognitiven Fähigkeiten geistige Handlungen, E.N. Kabanova, V.N. Reshetnikov nennt sie Methoden der geistigen Aktivität; D.B. Epiphanie – intellektuelle Fähigkeiten. Trotz dieser unterschiedlichen Formulierungen liegen sie im Wesentlichen nahe beieinander. Diese Fähigkeiten erfordern die Beherrschung und Anwendung allgemeiner Handlungsmethoden im Zusammenhang mit einer Vielzahl von Faktoren und Phänomenen. Das Interesse von Studierenden, die diese kognitiven Fähigkeiten nicht besitzen, ist nicht tiefgreifend und bleibt oberflächlich.

Der Prozess der kindlichen Kreativität wird oft in Form von drei miteinander verbundenen Phasen betrachtet:

Das Kind stellt eine Aufgabe und sammelt die notwendigen Informationen.

Das Kind betrachtet die Aufgabe aus verschiedenen Blickwinkeln. 3. Das Kind bringt die begonnene Arbeit zu Ende

Einen wesentlichen Beitrag zur Erforschung dieses Themas in Bezug auf den Lernprozess leistete I.Ya. Lerner identifizierte er jene Verfahren schöpferischen Handelns, deren Gestaltung für das Lernen am wesentlichsten erscheint. Insbesondere I.Ya. Lerner nimmt folgende Modifikation der verallgemeinerten Definition von Kreativität vor: Wir nennen Kreativität den Prozess, bei dem eine Person durch spezifische Verfahren objektiv oder subjektiv hochwertige neue Dinge schafft, die nicht durch ein beschriebenes und reguliertes System von Operationen oder Handlungen übertragen werden können. Solche Verfahrensmerkmale bzw. Inhalte der Erfahrung schöpferischer Tätigkeit sind:

Umsetzung des nahen und fernen systeminternen und systemexternen Wissens- und Kompetenztransfers in eine neue Situation.

Vision eines neuen Problems in einer traditionellen Situation.

Vision der Struktur des Objekts.

Vision einer neuen Funktion eines Objekts im Gegensatz zur traditionellen.

Berücksichtigung von Alternativen bei der Lösung eines Problems 6. Kombination und Transformation bisher bekannter Handlungsmethoden bei der Lösung eines neuen Problems.

Alles Bekannte verwerfen und einen grundlegend neuen Ansatz, eine Art der Erklärung schaffen. Der Autor stellt fest, dass die angegebenen Listen prozessualer Merkmale der Kreativität miteinander verknüpft sind. Lerner glaubt, dass darin die Besonderheit der Verfahrensmerkmale schöpferischer Tätigkeit besteht. Dass es unmöglich ist, vorgefertigte Schemata für solche Aktivitäten zu erstellen, weil es unmöglich ist, die Art, die Natur und den Grad der Komplexität möglicher neuer Probleme vorherzusagen oder Wege zur Lösung neu auftretender Probleme zu finden. In letzter Zeit gab es jedoch Versuche, kreative Aufgaben auf verschiedenen Ebenen zu entwerfen, bei deren Lösung es möglich war, die Umsetzung aller Phasen der kreativen Tätigkeit zu verfolgen.

Es liegt auf der Hand, dass für die kreative Tätigkeit in einer Lernumgebung der prozessuale Aspekt von großer Bedeutung ist. Grundsätzlich kann ein qualitativ neues Produkt auf nicht-kreativem Weg gewonnen werden, auf prozessualem Weg ist es jedoch keine Kreativität. Daher ist es für Lernzwecke notwendig, dass durch die Umsetzung spezifischer Verfahren subjektiv Neues geschaffen wird.

Sie charakterisieren das Gemeinsame der Kreativität im wissenschaftlichen, sozialen und pädagogischen Wissen. Erkundung des Lernprozesses von M.I. Makhmutov stellt fest, dass der Mangel an sozialer Neuheit in den Ergebnissen der Kreativität nicht zu einer grundlegenden Veränderung der Struktur des von ihnen durchgeführten kreativen Prozesses führt. Der Autor schreibt, dass sich die Phasen des kreativen Prozesses und die ihm innewohnenden Muster gleichermaßen in der Kreativität erfahrener Forscher und Kinder manifestieren. Diese Gemeinsamkeit der Kreativität kommt auf den verschiedenen Bildungsstufen nicht klar zum Ausdruck, da es den Schülern an der notwendigen mentalen Kultur mangelt.

Die Definition von Kreativität anhand der Faktoren Neuheit und gesellschaftliche Bedeutung ihres Ergebnisses orientiert sich vor allem an den Ansätzen von S.L. Rubinstein und L.S. Wygotski. Rubinstein hob die Neuheit und Originalität des Aktivitätsergebnisses als Hauptmerkmale der Kreativität hervor und führte in dieses Konzept das eigentliche Kriterium der Neuheit ein, ihre Bedeutung in persönlicher und sozialer Hinsicht. L.S. Wygotski verdeutlichte das Konzept der Neuheit eines kreativen Produkts und betonte, dass als solches Produkt nicht nur neue materielle und spirituelle Objekte berücksichtigt werden müssen, die von einer Person geschaffen wurden, sondern auch die geniale Konstruktion des Geistes. Eine ähnliche Sichtweise wird von Ya.A. entwickelt und vertieft. Ponomarev besagt, dass Kreativität einen externen und internen Aktionsplan hat und sowohl durch die Generierung neuer Produkte als auch durch die Schaffung interner Produkte gekennzeichnet ist. Das heißt, die Umsetzung einer Transformation im Bewusstsein und Verhalten des Subjekts. Viele Forscher betonen jedoch, dass die wesentlichen Merkmale der Kreativität die Neuheit und gesellschaftliche Bedeutung nicht nur des Ergebnisses, sondern auch des Prozesses der kreativen Tätigkeit selbst sind. BEI. Zhimelin gibt eine facettenreiche Liste von Zeichen der Kreativität, die sich auf die Untersuchung dieses Phänomens, seiner produktiven und prozessualen Aspekte konzentriert: die Produktion von etwas Neuem, die Originalität von Ergebnissen oder Aktivitätsmethoden, die Kombination von Elementen verschiedener Systeme in Aktivitäten, die Verbindung von Aktivität mit Erkenntnis, die Formulierung und Lösung problematischer atypischer Aufgaben zur Befriedigung neuer Bedürfnisse der Gesellschaft, Einheit von Geistigem und Materiellem.

In ähnlicher Weise beschreibt V. I. die Zeichen von Kreativität, ausgehend von der Betrachtung von Kreativität als Produkt und als Aktivitätsprozess. Andreev hebt Folgendes hervor: das Vorhandensein eines Widerspruchs in einer Aktivität, einer problematischen Situation oder einer kreativen Aufgabe, die soziale und persönliche Bedeutung produktiver Aktivität, das Vorhandensein objektiver sozialer materieller Voraussetzungen für Kreativität, das Vorhandensein subjektiver Voraussetzungen für Kreativität, persönliche Qualitäten von Wissen, Fähigkeiten, insbesondere positive Motivation, Neuheit und Originalität der Prozess- und Leistungsergebnisse.

Das Fehlen eines der aufgeführten Zeichen deutet, wie Andreev es ausdrückt, darauf hin, dass keine kreative Aktivität stattfinden wird. Basierend auf den oben genannten Ideen haben wir in unserer Studie als Hauptmerkmal der Kreativität das doppelte Zeichen der Neuheit und Originalität des Prozesses und des Ergebnisses der Aktivität identifiziert.

Gleichzeitig konzentrieren wir uns in Anlehnung an Andreev auf die Bedeutung der Produktivität kreativer Tätigkeit. Der Punkt ist, dass Kreativität zur Entwicklung des Einzelnen und der Gesellschaft beitragen sollte. Mit Entwicklung meinen wir natürlich Evolution. Diese Bestimmung ist insbesondere für den Lehrerberuf relevant. Weil ein Lehrer Kinder großzieht. Ein weiteres Merkmal sticht hervor – das Vorhandensein subjektiver Voraussetzungen für die Bedingungen für Kreativität, persönliche Eigenschaften, Qualitäten, Wissensrichtung, kreative Fähigkeiten, Charakterisierung des kreativen Potenzials.

In Anbetracht der Frage der persönlichen Qualitäten, die für eine erfolgreiche kreative Tätigkeit erforderlich sind, führten wir eine Analyse der psychologischen und pädagogischen Literatur durch, die es uns ermöglichte, diese Qualitäten in fünf Hauptbereiche der Persönlichkeit einzuteilen: psychophysiologische Sphäre, kognitive Sphäre, Motivationswert, emotional-volitionale Sphäre , kommunikative Sphäre.

Das Vorhandensein dieser Eigenschaften weist auf die Bildung intrapersonaler Bedingungen für kreative Kreativität hin. K. Rogers identifiziert als solche Bedingungen Offenheit für Erfahrungen, einen internen Beurteilungsort, eine vorausschauende emotionale Beurteilung eines Objekts in einer Problemsituation, eine identische Reaktion des Körpers auf äußere Reize, die Fähigkeit zum spontanen Spiel der Fantasie.A. Maslow charakterisiert die Natur des kreativen Prozesses als einen Moment der Versenkung in eine Aufgabe, der Auflösung in der Gegenwart, dem Zustand des Hier und Jetzt. Allgemeine Ansätze zur Charakterisierung der subjektiven Voraussetzungen intrapersonaler Bedingungen für Kreativität werden im Konzept der schöpferischen Fähigkeiten des Einzelnen präzisiert und vertieft.

Die vollständige Assimilation von Wissen setzt die Bildung solcher kognitiven Handlungen voraus, die spezifische Techniken darstellen, die für einen bestimmten Wissensbereich charakteristisch sind. Die Einzigartigkeit dieser Techniken liegt darin, dass ihre Ausbildung und Entwicklung nur an bestimmten Fachmaterialien möglich ist. So ist es beispielsweise unmöglich, Methoden des mathematischen Denkens zu entwickeln, ohne mathematische Kenntnisse zu erwerben; Es ist unmöglich, sprachliches Denken zu formen, ohne an sprachlichem Material zu arbeiten.

Ohne die Bildung spezifischer Handlungen, die für ein bestimmtes Wissensgebiet charakteristisch sind, können logische Techniken nicht gebildet und verwendet werden. Insbesondere sind die meisten Techniken des logischen Denkens mit der Feststellung des Vorhandenseins notwendiger und ausreichender Eigenschaften in den dargestellten Objekten und Phänomenen verbunden. Die Entdeckung dieser Eigenschaften in verschiedenen Fachgebieten erfordert jedoch den Einsatz unterschiedlicher Techniken, unterschiedlicher Methoden, d. h. erfordert den Einsatz spezifischer Arbeitsmethoden: In der Mathematik sind sie eins, in der Sprache sind sie unterschiedlich.

Diese Methoden der kognitiven Aktivität, die die Besonderheiten eines bestimmten Wissenschaftsgebiets widerspiegeln, sind weniger universell und können nicht auf ein anderes Fach übertragen werden. So ist beispielsweise eine Person, die bestimmte Denkmethoden auf dem Gebiet der Mathematik hervorragend beherrscht, möglicherweise nicht in der Lage, historische Probleme zu bewältigen, und umgekehrt. Wenn man von einer Person mit einer technischen Denkweise spricht, bedeutet dies, dass sie das grundlegende System spezifischer Denktechniken in einem bestimmten Bereich beherrscht, spezifische Arten kognitiver Aktivität können jedoch häufig in einer Reihe von Fächern eingesetzt werden.

Ein Beispiel ist eine verallgemeinerte Technik zum Erhalten grafischer Bilder. Die Analyse bestimmter Arten von Projektionsbildern, die in Schulkursen in Geometrie, Zeichnen, Geographie, Zeichnen und den entsprechenden privaten Arten von Aktivitäten untersucht wurden, ermöglichte es N.F. Talyzina und eine Reihe von Wissenschaftlern heben den folgenden invarianten Inhalt der Fähigkeit zur Gewinnung von Projektionsbildern hervor:

a) Festlegung der Projektionsmethode;

b) Bestimmen der Methode zur Darstellung der Grundkonfiguration entsprechend den Problembedingungen;

c) Wahl der Grundkonfiguration;

d) Analyse der Originalform;

e) Bild von Elementen, die als Ergebnis einer Analyse der Form des Originals identifiziert wurden und zur gleichen Ebene gehören, basierend auf den Eigenschaften von Projektionen;

f) Vergleich des Originals mit seinem Bild.

Jede spezifische Darstellungsweise von Projektionen in diesen Objekten ist nur eine Variante davon. Aus diesem Grund bietet die Ausbildung der oben genannten Art von Aktivität auf der Grundlage von Geometriematerial den Studierenden eigenständige Lösungen für Probleme bei der Gewinnung von Projektionsbildern in den Bereichen Zeichnen, Geographie und Zeichnen. Dies bedeutet, dass interdisziplinäre Verbindungen nicht nur durch allgemeine, sondern auch durch spezifische Arten von Aktivitäten umgesetzt werden sollten. Was die Planung der Arbeit in jedem einzelnen Fach betrifft, muss der Lehrer im Voraus die Reihenfolge festlegen, in der nicht nur Wissen, sondern auch spezifische Techniken der kognitiven Aktivität in den Bildungsprozess eingeführt werden.

Die Schule bietet großartige Möglichkeiten, unterschiedliche Denkweisen zu entwickeln. In den Grundschulklassen muss man sich nicht nur um mathematische und sprachliche Denkmethoden kümmern, sondern auch um biologische und historische. Tatsächlich stoßen Schüler in der Grundschule sowohl auf naturgeschichtlichen als auch auf sozialwissenschaftlichen Stoff. Daher ist es sehr wichtig, den Schülern Analysemethoden zu vermitteln, die für diese Wissensgebiete charakteristisch sind. Wenn ein Schüler sich einfach ein paar Dutzend naturkundliche Namen und Fakten einprägt, wird er trotzdem nicht in der Lage sein, die Naturgesetze zu verstehen. Wenn ein Student die Techniken zur Beobachtung natürlicher Objekte, Methoden zu ihrer Analyse und zur Feststellung von Ursache-Wirkungs-Beziehungen zwischen ihnen beherrscht, ist dies der Beginn der Bildung der biologischen Denkweise selbst. Ganz ähnlich verhält es sich mit sozialwissenschaftlichem Wissen: Wir müssen lernen, es nicht nachzuerzählen, sondern es zur Analyse verschiedener sozialer Phänomene zu nutzen.

Daher sollte ein Lehrer jedes Mal, wenn er Kinder in ein neues Fachgebiet einführt, über die spezifischen Denktechniken nachdenken, die für dieses Fachgebiet charakteristisch sind, und versuchen, sie bei den Schülern zu entwickeln.

Da Mathematik den Schülern die größten Schwierigkeiten bereitet, werden wir näher auf die Methoden des mathematischen Denkens eingehen. Tatsache ist, dass Studierende, die diese Techniken nicht beherrschen, nach dem Studium des gesamten Mathematikkurses nicht lernen werden, mathematisch zu denken. Dies bedeutet, dass Mathematik formal studiert wurde und die Studierenden ihre Besonderheiten nicht verstanden haben.

So fügen Schüler der dritten Klasse selbstbewusst und schnell mehrstellige Zahlen in eine Spalte ein und geben selbstbewusst an, was sie unter die Zeile schreiben und was sie oben „bemerken“ sollen. Aber stellen Sie die Frage: „Warum müssen Sie das tun? Vielleicht ist es umgekehrt besser: Schreiben Sie auf, was Ihnen unter der Zeile auffällt, und beachten Sie, was aufgeschrieben ist?“ Viele Studierende sind verwirrt und wissen nicht, was sie antworten sollen. Das bedeutet, dass Studierende Rechenoperationen erfolgreich durchführen, deren mathematische Bedeutung jedoch nicht verstehen. Durch die korrekte Durchführung von Additionen und Subtraktionen verstehen sie die dem Zahlensystem zugrunde liegenden Prinzipien und die von ihnen ausgeführten Aktionen nicht. Um arithmetische Operationen durchführen zu können, müssen Sie zunächst die Prinzipien des Aufbaus eines Zahlensystems verstehen, insbesondere die Abhängigkeit der Größe einer Zahl von ihrer Position im Zifferngitter.

Ebenso wichtig ist es, den Schülern beizubringen, zu verstehen, dass eine Zahl ein Verhältnis ist, dass ein numerisches Merkmal das Ergebnis des Vergleichs der interessierenden Größe mit einer anderen ist Standard.Das bedeutet, dass dieselbe Größe beim Vergleich mit unterschiedlichen Standards eine andere numerische Charakteristik erhält: Je größer der Standard, mit dem wir messen, desto kleiner wird die Zahl und umgekehrt. Das bedeutet, dass die Zahl „drei“ nicht immer kleiner ist als die Zahl „fünf“. Dies gilt nur, wenn die Mengen nach demselben Standard gemessen werden ( messen).

Es ist zunächst notwendig, den Schülern beizubringen, die Aspekte eines Objekts zu identifizieren, die einer quantitativen Bewertung unterliegen. Wenn Sie dies nicht beachten, entwickeln Kinder eine falsche Vorstellung von Zahlen. Wenn Sie also Erstklässlern einen Stift zeigen und fragen: „Kinder, sagen Sie mir, wie viel kostet das?“ - Normalerweise antworten sie, dass es einen gibt. Diese Antwort ist jedoch nur dann richtig, wenn die Getrenntheit als Maßstab genommen wird. Wenn wir als Messwert die Länge des Griffs nehmen, kann die numerische Kennlinie unterschiedlich sein, sie hängt von der für die Messung gewählten Norm ab: cm, mm, dm usw.

Folgendes sollten die Schüler lernen: Sie können nur das vergleichen, addieren und subtrahieren, was mit demselben Maß gemessen wird.Wenn die Schüler dies verstehen, können sie begründen, warum beim Hinzufügen einer Spalte eine unter der Zeile steht und die andere über der nächsten Ziffer: Die Einsen bleiben an ihrem Platz und die Zehn wird daraus gebildet muss zur Zehnerstelle addiert werden, weshalb es über der Zehnerstelle „vermerkt“ wird usw.

Die Beherrschung dieses Materials gewährleistet vollwertige Operationen mit Brüchen. In diesem Fall können die Studierenden verstehen, warum eine Reduktion auf einen gemeinsamen Nenner notwendig ist: Es handelt sich tatsächlich um eine Reduktion auf ein gemeinsames Maß. Wenn wir beispielsweise 1/3 und 1/2 addieren, bedeutet dies, dass die Einheit in einem Fall in drei Teile geteilt wurde und einer von ihnen genommen wurde, im anderen Fall in zwei Teile und einer von ihnen auch genommen. Offensichtlich handelt es sich hierbei um unterschiedliche Maßnahmen. Sie können nicht gefaltet werden. Darüber hinaus ist es notwendig, sie auf ein einziges Maß – auf einen gemeinsamen Nenner – zu bringen.

Wenn die Schüler schließlich lernen, dass Größen in verschiedenen Maßen gemessen werden können und daher ihre numerischen Eigenschaften unterschiedlich sein können, werden sie keine Schwierigkeiten haben, sich entlang des Zifferngitters des Zahlensystems zu bewegen: von Eins bis Zehner, von Zehner bis Hunderter, Tausender usw. Für sie wird dies nur ein Übergang zum Messen mit immer größeren Maßen sein: Sie haben in Einheiten gemessen, und jetzt wurde das Maß verzehnfacht, sodass das, was als Zehn bezeichnet wurde, jetzt als Eins Zehn bezeichnet wird.

Tatsächlich ist es nur das Maß, das eine Ziffer des Zahlensystems von einer anderen unterscheidet. Tatsächlich ergibt drei plus fünf immer acht, es kann aber auch achthundert, achttausend usw. sein. Das Gleiche gilt für Dezimalbrüche. Aber in diesem Fall erhöhen wir das Maß nicht um das Zehnfache, sondern verringern es, sodass wir drei plus fünf, also acht, aber bereits Zehntel, Hundertstel, Tausendstel usw. erhalten.

Wenn den Schülern also alle diese „Geheimnisse“ der Mathematik offenbart werden, werden sie sie leicht verstehen und assimilieren können. Geschieht dies nicht, führen die Schüler mechanisch verschiedene Rechenoperationen aus, ohne deren Wesen zu verstehen und daher ihr mathematisches Denken zu entwickeln. Auf diese Weise, Die Bildung selbst grundlegendster Kenntnisse sollte so organisiert sein, dass sie gleichzeitig die Bildung des Denkens und bestimmter geistiger Fähigkeiten der Schüler darstellt.

Ähnlich verhält es sich mit anderen Objekten. Daher ist auch eine erfolgreiche Beherrschung der russischen Sprache ohne die Beherrschung spezifischer sprachlicher Denktechniken nicht möglich. Oftmals verstehen Studierende, die Wortarten und Satzglieder studieren, deren sprachliches Wesen nicht, sondern orientieren sich an ihrer Stellung im Satz oder berücksichtigen nur formale Merkmale. Insbesondere verstehen Studierende nicht immer das Wesentliche der Hauptbestandteile von Sätzen und wissen nicht, wie sie diese in für sie eher ungewöhnlichen Sätzen erkennen sollen. Versuchen Sie, Schülern der Mittel- und Oberstufe Sätze zu geben wie: „Das Abendessen wurde gerade serviert“, „Jeder hat Krylows Fabeln gelesen“, „Der Wind weht Flugblätter durch die Stadt.“ Viele Schüler nennen das direkte Objekt als Subjekt.

Warum fällt es Schülern schwer, das Subjekt in Sätzen zu bestimmen, in denen es kein Subjekt gibt, in denen es nur impliziert wird? Ja, denn bisher haben sie sich nur mit Sätzen befasst, in denen es Subjekte gab.

Und das führte dazu, dass sie tatsächlich nicht lernten, sich auf alle wesentlichen Merkmale des Fachs gleichzeitig zu konzentrieren, sondern sich nur mit einem begnügten: entweder semantisch oder formal. Tatsächlich haben die Schüler keine grammatikalischen Techniken für die Arbeit mit Themen entwickelt. Sprache kann wie Mathematik auf eigene Faust studiert werden, d. h. mit einem Verständnis für seine spezifischen Eigenschaften, mit der Fähigkeit, sich auf sie zu verlassen und sie zu nutzen. Dies gelingt jedoch nur, wenn der Lehrer die notwendigen Techniken des sprachlichen Denkens entwickelt. Wenn hierauf nicht ausreichend geachtet wird, wird die Sprache formal gelernt, ohne das Wesentliche zu verstehen, und weckt daher kein Interesse bei den Schülern.

Es ist zu beachten, dass es manchmal notwendig ist, solche spezifischen Methoden der kognitiven Aktivität zu entwickeln, die über den Rahmen des untersuchten Fachs hinausgehen und gleichzeitig über den Erfolg bei der Beherrschung dieses Fachs entscheiden. Besonders deutlich wird dies beim Lösen von Rechenaufgaben. Um die Besonderheiten der Arbeit mit Rechenaufgaben zu verstehen, beantworten wir zunächst die Frage: Was ist der Unterschied zwischen der Lösung eines Problems und der Lösung von Beispielen? Es ist bekannt, dass Studierende mit Beispielen viel leichter zurechtkommen als mit Problemen.

Es ist auch bekannt, dass die Hauptschwierigkeit normalerweise darin liegt eine Aktion auswählen, anstatt sie auszuführen. Warum passiert das und was bedeutet es, eine Aktion zu wählen? Dies sind die ersten Fragen, die beantwortet werden müssen. Der Unterschied zwischen dem Lösen von Problemen und dem Lösen von Beispielen besteht darin, dass in den Beispielen alle Aktionen angegeben sind und der Schüler sie nur in einer bestimmten Reihenfolge ausführen muss. Beim Lösen eines Problems muss der Schüler zunächst festlegen, welche Aktionen ausgeführt werden müssen. Die Problemstellung beschreibt immer die eine oder andere Situation: Beschaffung von Futtermitteln, Produktion von Teilen, Verkauf von Waren, Zugbewegung usw. Hinter dieser besonderen Situation muss der Schüler bestimmte arithmetische Beziehungen erkennen. Mit anderen Worten: Er muss die in der Aufgabe gegebene Situation tatsächlich in der Sprache der Mathematik beschreiben.

Für eine korrekte Beschreibung muss er natürlich nicht nur die Arithmetik selbst kennen, sondern auch das Wesen der Hauptelemente der Situation und ihre Beziehungen verstehen. Daher kann ein Student bei der Lösung von „Kauf- und Verkaufsproblemen“ nur dann richtig handeln, wenn er versteht, was Preis, Wert und die Beziehung zwischen Preis, Wert und Menge eines Produkts sind. Der Lehrer verlässt sich häufig auf die Alltagserfahrungen von Schülern und schenkt der Analyse der in den Aufgaben beschriebenen Situationen nicht immer genügend Aufmerksamkeit.

Verfügen Studierende bei der Lösung von Problemen zum Thema „Kauf und Verkauf“ über eine gewisse Alltagserfahrung, so erweist sich ihre Erfahrung bei der Lösung von Problemen beispielsweise zum Thema „Bewegung“ als eindeutig unzureichend. Normalerweise bereitet diese Art von Problem Schulkindern Schwierigkeiten.

Die Analyse dieser Art von Problemen zeigt, dass die Grundlage der darin beschriebenen Handlung aus mit Prozessen verbundenen Größen besteht: der Geschwindigkeit von Zügen, der Zeit des Prozesses, dem Produkt (Ergebnis), zu dem dieser Prozess führt oder das er zerstört . Dies könnte eine Reise mit dem Zug sein; es könnte verbrauchtes Futter usw. sein. Eine erfolgreiche Lösung dieser Probleme setzt ein korrektes Verständnis nicht nur dieser Größen, sondern auch der zwischen ihnen bestehenden Beziehungen voraus. Die Schüler müssen beispielsweise verstehen, dass die Größe des erzeugten Weges oder Produkts direkt proportional zur Geschwindigkeit und Zeit ist.

Die Zeit, die benötigt wird, um ein Produkt zu erhalten oder einen Weg zurückzulegen, ist direkt proportional zur Größe eines bestimmten Produkts (oder Wegs), aber umgekehrt proportional zur Geschwindigkeit: Je höher die Geschwindigkeit, desto kürzer ist die Zeit, die benötigt wird, um ein Produkt zu erhalten oder zu erreichen Vervollständigen Sie einen Pfad. Wenn die Schüler die Beziehungen verstehen, die zwischen diesen Größen bestehen, werden sie leicht verstehen, dass es immer möglich ist, aus zwei Größen, die sich auf denselben Prozessteilnehmer beziehen, eine dritte zu finden. Schließlich können an dem Prozess nicht nur eine, sondern mehrere Kräfte beteiligt sein. Um diese Probleme zu lösen, ist es notwendig, die Beziehungen zwischen den Beteiligten zu verstehen: Sie helfen einander oder widersetzen sich, sie sind gleichzeitig oder zu unterschiedlichen Zeiten an Prozessen beteiligt usw.

Diese Größen und ihre Beziehungen bilden die Essenz aller Prozessprobleme. Wenn Schüler dieses Mengensystem und seine Beziehungen verstehen, können sie es mithilfe arithmetischer Operationen leicht schreiben. Wenn sie diese nicht verstehen, dann handeln sie, indem sie blindlings Handlungen ausprobieren. Gemäß dem Lehrplan der Schule lernen die Schüler diese Konzepte in einem Physikkurs in der sechsten Klasse und studieren diese Größen in ihrer reinen Form – in Bezug auf die Bewegung. Im Rechnen werden bereits in der Grundschule Aufgaben verschiedener Vorgänge gelöst. Dies erklärt die Schwierigkeiten der Studierenden.

Die Arbeit mit schwächeren Drittklässlern zeigte, dass sie keines dieser Konzepte beherrschten. Schulkinder verstehen die Zusammenhänge zwischen diesen Konzepten nicht.

Auf Fragen zur Geschwindigkeit gaben die Studierenden folgende Antworten: „Ein Auto hat Geschwindigkeit, wenn es fährt.“ Auf die Frage, wie man die Geschwindigkeit herausfinden könne, antworteten die Schüler: „Das haben wir nicht durchgemacht“, „Das wurde uns nicht beigebracht.“ Einige schlugen vor, den Weg mit der Zeit zu multiplizieren. Problem: „In 30 Tagen wurde eine 10 km lange Straße gebaut. Wie kann ich herausfinden, wie viele Kilometer an einem Tag gebaut wurden?“ - Keiner der Schüler konnte es lösen. Die Studierenden beherrschten das Konzept der „Prozesszeit“ nicht: Sie unterschieden nicht zwischen Konzepten wie beispielsweise dem Moment des Beginns einer Bewegung und der Zeit der Bewegung.

Wenn die Aufgabe besagte, dass der Zug um 6 Uhr morgens an einem bestimmten Punkt abfuhr, dann nahmen die Schüler dies als Fahrzeit des Zuges und multiplizierten bei der Routenfindung die Geschwindigkeit mit 6 Stunden. Es stellte sich heraus, dass die Probanden den Zusammenhang zwischen der Geschwindigkeit des Prozesses, der Zeit und dem Produkt (zum Beispiel dem zurückgelegten Weg), zu dem dieser Prozess führt, nicht verstanden. Keiner der Schüler konnte sagen, was er wissen musste, um die Frage in der Aufgabe zu beantworten. (Selbst diejenigen Studierenden, die sich mit der Lösung von Problemen befassen, wissen nicht immer, wie sie diese Frage beantworten sollen.) Das bedeutet, dass für Studierende die in der Bedingung und in der Fragestellung enthaltenen Größen nicht als solche wirken System , wobei diese Größen durch bestimmte Beziehungen miteinander verbunden sind. Das Verständnis dieser Beziehungen ermöglicht es nämlich, die richtige Wahl der arithmetischen Operation zu treffen.

All dies führt uns zu der Schlussfolgerung: Die Hauptvoraussetzung für die erfolgreiche Entwicklung kognitiver Aktivitäten ist das Verständnis der Schüler für die in der Lernaufgabe beschriebene Situation. Daraus folgt, dass es beim Unterrichten jüngerer Schüler notwendig ist, Techniken zur Analyse solcher Situationen zu entwickeln.

2. Erfahrung in der Entwicklung der kognitiven Aktivität von Grundschulkindern im Bildungsprozess einer Gesamtschule

.1 Untersuchung der kognitiven Aktivität jüngerer Schulkinder

Um die aufgestellte Hypothese zu überprüfen, wurden experimentelle pädagogische Arbeiten durchgeführt. Das pädagogische Experiment wurde von September bis Mai 2009 in der dritten Klasse der Uritskaya-Sekundarschule durchgeführt. Die Versuchsklasse bestand aus 3 „A“-Klassen, die Kontrollklasse aus 3 „B“-Klassen dieser Schule. Quantitativ sind die Klassen gleich: Die Klassengröße beträgt 25 Personen. Die Arbeiten wurden in drei Etappen durchgeführt. Im ersten Schritt (Ermittlungsexperiment) wurden Methoden ausgewählt, die es ermöglichten, den anfänglichen Entwicklungsstand der kognitiven Aktivität von Grundschulkindern in der Kontroll- und Experimentalklasse zu Beginn des Experiments zu bestimmen. In der zweiten Phase (formatives Experiment) wurde der Bildungsprozess auf der Grundlage von Kreativität unter Berücksichtigung der Merkmale der kreativen, kognitiven Aktivität der Schüler aufgebaut. In der dritten Stufe (Kontrolle) wurden die gewonnenen Ergebnisse analysiert, verglichen und verallgemeinert, Schlussfolgerungen und methodische Empfehlungen für die Entwicklung der kognitiven Aktivität von Grundschulkindern formuliert.

In der Ermittlungsphase des Experiments haben wir mithilfe speziell ausgewählter Diagnosetechniken den anfänglichen Entwicklungsstand der kognitiven Aktivität in der Kontroll- und Experimentalklasse gemessen. Da der Erfolg der Entwicklung kognitiver Aktivitäten vom Entwicklungsgrad kognitiver Prozesse (Denken, Vorstellungskraft usw.) abhängt, haben wir den Anfangsstand ihrer Entwicklung gemessen. Um die Gedächtnisentwicklung zu diagnostizieren, verwendeten wir die von R.S. Nemov vorgeschlagene Technik. Die Technik wird verwendet, um den Entwicklungsstand des Langzeitgedächtnisses zu untersuchen. Das experimentelle Material besteht aus der folgenden Aufgabe. Der Experimentator sagt: „Jetzt lese ich Ihnen eine Reihe von Wörtern vor, und Sie versuchen, sich an sie zu erinnern. Machen Sie sich bereit, hören Sie aufmerksam zu: „Tisch, Seife, Mann, Gabel, Buch, Mantel, Axt, Stuhl, Notizbuch, Milch.“ ”

Einige Wörter werden mehrmals vorgelesen, damit sich die Kinder erinnern. Die Verifizierung erfolgt innerhalb weniger Tage. Der Langzeitgedächtniskoeffizient wird nach folgender Formel berechnet:

wobei A die Gesamtzahl der Wörter ist;

B – Anzahl der erinnerten Wörter;

C – Langzeitgedächtniskoeffizient.

Die Ergebnisse werden wie folgt interpretiert:

100 % – hohes Niveau;

75 % – Durchschnittsniveau;

50 % ist ein niedriger Wert.

Ergebnisse der Diagnose des Niveaus der Gedächtnisentwicklung im Allgemeinen nach Klassen:

"Eine Klasse:

3 „B“-Klasse:

· niedriges Niveau – 10 Personen (40 %)

Um Denkprozesse zu diagnostizieren, verwendeten wir eine komplexe Methodik, um den Entwicklungsstand logischer Operationen zu ermitteln, die Merkmale wie Bewusstsein, Ausschluss von Konzepten, Verallgemeinerung und Analogie misst. Auswertung der Ergebnisse. Für jeden Block wird die Anzahl der richtigen Antworten gezählt. Da jeder Block 10 Aufgaben enthält, beträgt die maximale Punktzahl 10. Summiert man die Punkte aller vier Blöcke, erhält man einen allgemeinen Indikator für die Entwicklung der logischen Operationen des Kindes. Die Beurteilung erfolgt gemäß der folgenden Tabelle.

Tabelle 1

Beurteilung des Entwicklungsstandes der Denkfähigkeiten

Anzahl der Punkte Entwicklungsstand der Denkfähigkeiten 32-40 hoch 26-31 mittel 25 und weniger niedrig

Ergebnisse der Diagnose der Denkfähigkeit in zwei Klassen:

"Eine Klasse:

· durchschnittliches Niveau - 10 Personen (40%)

3 „B“-Klasse:

· durchschnittliches Niveau - 11 Personen (44%)

· hohes Niveau – 3 Personen (12 %)

Die diagnostischen Daten lassen den Schluss zu, dass der Entwicklungsstand der Denkfähigkeiten in den untersuchten Klassen gering ist (56-64 %). Wie bei der Gedächtnisdiagnostik lässt sich eine leichte Verzögerung zwischen der Experimentalklasse und der Kontrollklasse feststellen (um 8 %). Die Zahl der Kinder mit einem durchschnittlichen Denkstand in der Experimentalklasse ist um 4 % höher, allerdings gibt es mehr Kinder mit einem niedrigen Denkstand (um 8 %) und dementsprechend weniger Kinder mit einem hohen Entwicklungsstand der Denkprozesse (um 12 %). Der wichtigste Punkt in der Diagnosephase ist die Diagnose der Vorstellungskraft jüngerer Schulkinder. Schließlich ist die Vorstellungskraft wie kein anderer kognitiver Prozess ein klarer Indikator für den Entwicklungsstand der kreativen und kognitiven Aktivität eines Kindes. Die Vorstellungskraft eines Kindes wird anhand des Entwicklungsgrades seiner Fantasie beurteilt, der sich wiederum in Geschichten, Zeichnungen, Kunsthandwerk und anderen Produkten kreativer Tätigkeit manifestieren kann. Untersuchung der Bildung kreativer Vorstellungskraft Wir haben die folgende Untersuchung durchgeführt.

Vorbereitung der Studie. Wählen Sie für jedes Kind Albumblätter aus, auf denen Figuren gezeichnet sind: Umrissbilder von Objektteilen, zum Beispiel ein Stamm mit einem Ast, ein Kreis – ein Kopf mit zwei Ohren usw. und einfache geometrische Formen (Kreis, Quadrat, Dreieck usw.). Bereiten Sie Buntstifte und Marker vor. Nachforschungen anstellen. Das Kind wird gebeten, jede der Figuren so zu vervollständigen, dass eine Art Bild entsteht. Datenverarbeitung. Sie offenbaren den Grad der Originalität und Ungewöhnlichkeit des Bildes. Legen Sie den Grad der Problemlösung auf kreative Vorstellungskraft fest. Niedriges Niveau. Es zeichnet sich dadurch aus, dass das Kind die Aufgabe, mit diesem Element ein imaginäres Bild zu konstruieren, noch nicht akzeptiert.

Er zeichnet es nicht zu Ende, sondern zeichnet etwas Eigenes daneben (freie Fantasie). Das Kind vervollständigt die Zeichnung der Figur auf der Karte, sodass das Bild eines separaten Objekts (Baums) entsteht, das Bild jedoch konturiert, schematisch und ohne Details ist. Durchschnittsniveau. Ein separates Objekt ist ebenfalls abgebildet, jedoch mit verschiedenen Details. Durch die Darstellung eines separaten Objekts bezieht das Kind es bereits in eine imaginäre Handlung ein (nicht nur ein Mädchen, sondern ein Mädchen, das Übungen macht). Das Kind stellt mehrere Gegenstände dar, die auf der dargestellten Handlung basieren (ein Mädchen, das mit einem Hund geht).

Hohes Niveau. Die angegebene Zahl wird auf eine qualitativ neue Art und Weise verwendet. Wenn es bei den Typen 1 bis 4 der Hauptteil des Bildes war, den das Kind gezeichnet hat (der Kreis ist der Kopf usw.), dann wird jetzt die Figur als eines der sekundären Elemente einbezogen, um ein Bild der Fantasie zu erzeugen (der Das Dreieck ist nicht mehr das Dach des Hauses, sondern die Bleistiftmine, mit der der Junge ein Bild zeichnet.

Auswertung der Ergebnisse:

100 % – hohes Niveau;

75 % – Durchschnittsniveau;

50 % ist ein niedriger Wert.

Ergebnisse der Diagnose der kreativen Vorstellungskraft im Kontroll- und Experimentalunterricht:

3 „A“-Klasse:

· niedriges Niveau – 11 Personen (44 %)

· hohes Niveau – 5 Personen (20 %)

3 „B“-Klasse:

· niedriges Niveau – 10 Personen (40 %)

· durchschnittliches Niveau - 9 Personen (36%)

· hohes Niveau – 4 Personen (16 %)

Die Diagnostik der Entwicklung des kreativen Denkens erfolgte mit dem Test von E.P. Torrens. Indikatoren wurden bewertet nach folgenden Kriterien: Produktivität, Originalität, Flexibilität des Denkens, Fähigkeit, eine Idee zu entwickeln. Entwicklungsniveau des kreativen Denkens: hoch – eine große Anzahl von Ideen, findet leicht neue Strategien zur Lösung jedes Problems, seine Originalität; mittel – Ideen sind bekannt, banal, die Unabhängigkeit der Schüler manifestiert sich in vertrauten Situationen; niedrig – strebt nicht danach, irgendwelche Ideen zu zeigen, folgt immer den Anweisungen des Lehrers.

Auswertung der Ergebnisse:

100 % – hohes Niveau;

75 % – Durchschnittsniveau;

30-50 % ist ein niedriger Wert.

Ergebnisse der Diagnose des Entwicklungsstandes des kreativen Denkens im Allgemeinen in zwei Klassen:

3 „A“-Klasse:

· niedriges Niveau – 10 Personen (40 %)

· durchschnittliches Niveau - 10 Personen (40%)

· hohes Niveau – 5 Personen (20 %)

3 „B“-Klasse:

· niedriges Niveau – 10 Personen (40 %)

· durchschnittliches Niveau - 11 Personen (44%)

· hohes Niveau – 4 Personen (16 %)

Somit können wir in beiden Klassen ein relativ durchschnittliches Maß an kreativem Denken feststellen. Die Ergebnisse der Diagnose kognitiver Prozesse, verbaler Vorstellungskraft, kreativer Vorstellungskraft und atypischem Denken können in der zusammenfassenden Tabelle 2 dargestellt werden.

Tabelle 2

Entwicklungsniveaus kognitiver Prozesse in den Experimental- und Kontrollklassen zu Beginn des Experiments

Stufen der Methodik 3 „A“ 3 „B“ hoch mittel niedrig hoch mittel niedrig Gedächtnis 20 % 40 % 40 % 16 % 44 % 40 % Logisches Denken 24 % 40 % 36 % 12 % 44 % 44 % Verbale Vorstellungskraft 16 % 40 % 44 % 12 % 40 % 48 % Kreative Fantasie 20 % 36 %44 %16 %36 %40 %Denken über den Tellerrand hinaus20 %40 %40 %16 %44 %40 %

Die gleiche Tabelle kann in Abbildung 1 als Histogramm dargestellt werden

Abbildung 1 Zusammenfassende Ergebnisse der Diagnose kognitiver Prozesse in den Klassen 3 „A“ und 3 „B“ (Ermittlungsphase des Experiments)

Das Diagramm zeigt, dass die Kontroll- und Versuchsklassen nahezu auf dem gleichen Niveau liegen. Der Entwicklungsstand kognitiver Prozesse liegt in beiden Klassen zwischen 52 und 64 %.

Zusätzlich zu den kognitiven Prozessen untersuchten wir die Konzentration jüngerer Schulkinder auf den Erwerb neuen Wissens (siehe Anhang 3) und untersuchten mithilfe der Methodik von Talyzina auch Methoden der kognitiven Aktivität (die Fähigkeit zu klassifizieren, zu verallgemeinern, zu analysieren).

Fazit: Zu Beginn sind in beiden Klassen keine Unterschiede im Entwicklungsstand der kognitiven Aktivität jüngerer Schulkinder erkennbar. Die meisten Schüler sind auf niedrigem und mittlerem Niveau. Die Diagnostik bestätigte die dringende Notwendigkeit der Entwicklung der kognitiven Aktivität der Studierenden.

2.2 Beschreibung und Analyse experimenteller Arbeiten zur Entwicklung der kognitiven Aktivität von Grundschulkindern

Um die aufgestellte Hypothese zu testen, führten wir ein prägendes Experiment durch. Das pädagogische Experiment wurde von Februar bis Mai 2009 in der dritten Klasse der Uritskaya-Sekundarschule durchgeführt. Um objektive Daten zu erhalten, wurden die Daten mit der Kontrollgruppe verglichen. Die Versuchsklasse bestand aus 3 „A“-Klassen, die Kontrollklasse aus 3 „B“-Klassen dieser Schule.

Quantitativ sind die Klassen gleich: Die Klassengröße beträgt 25 Personen. In der Kontrollklasse erfolgte der Bildungsprozess traditionell, in der Experimentalklasse erfolgte das Lernen auf kreativer Basis, d. h. es wurden kreative Aufgaben gestellt und eine kreative Atmosphäre geschaffen. In der ersten Phase wurde der Entwicklung kognitiver Prozesse und der positiven Motivation für kreative Aktivitäten mehr Aufmerksamkeit geschenkt; Die zweite konzentrierte sich direkt auf die Entwicklung von Fähigkeiten, die den Erfolg unabhängiger kreativer Aktivitäten sicherstellen. Zu diesen Fähigkeiten gehören: die Fähigkeit, ein Problem zu erkennen, Fragen zu stellen, eine Hypothese aufzustellen, Konzepte zu definieren, Objekte nach einem der Kriterien zu klassifizieren, zu beobachten, Schlussfolgerungen zu ziehen, Ihre Ideen zu beweisen und zu verteidigen.

In der dritten Phase wurde daran gearbeitet, die oben genannten Fähigkeiten zu festigen und weiterzuentwickeln. Während des Unterrichts wurde in Übereinstimmung mit dem Standardlehrplan, den Zielen und Zielsetzungen des Unterrichts gearbeitet, darunter auch die Entwicklung der kognitiven Aktivität. Zusätzlich zu den Hauptaufgaben in den Lehrbüchern wurden speziell ausgewählte Aufgaben verwendet, die darauf abzielen, die Kreativität der Schüler zu fördern. Der erste Aufgabenblock besteht aus Aufgaben, die kognitive Prozesse (Denken, Vorstellungskraft, Gedächtnis) entwickeln.

Der zweite Aufgabenblock sind Aufgaben reproduktiver, heuristischer und kreativer Natur. Es ist zu beachten, dass eine wichtige Voraussetzung für die Arbeit der Kommunikationsstil zwischen Lehrer und Schülern sowie den Schülern untereinander ist. Im Laufe der Arbeit haben wir versucht, im Unterricht eine Atmosphäre der Zusammenarbeit und des guten Willens zu schaffen. Hier finden Sie Beispiele einiger Aufgaben, die den Schülern im Unterricht angeboten werden.

In einer literarischen Lesestunde wurde den Kindern nach dem Studium des Abschnitts „Es gibt viele Wunder und Geheimnisse auf der Welt“ die Aufgabe „Betrachten Sie die Welt mit den Augen eines anderen“ gestellt – eine Aufgabe, um die Fähigkeit dazu zu entwickeln sehe ein Problem . " In der dritten Klasse gibt es einfach eine „Epidemie“ – alle spielen mit Weltraum-Aliens …“ Aufgabe: Setzen Sie die Geschichte auf verschiedene Arten fort. Zum Beispiel im Namen eines Lehrers, Elternteils, Schülers, Ausländers. Sie können sich viele ähnliche Geschichten ausdenken. Das Ziel besteht darin, den Menschen beizubringen, dieselben Ereignisse aus verschiedenen Blickwinkeln zu betrachten. „Schreiben Sie eine Geschichte aus der Perspektive einer anderen Figur.“ Aufgabe für Kinder: Stellen Sie sich vor, dass Sie für einige Zeit zum Wind, zum Tisch, zum Kieselstein auf der Straße, zum Tier, zum Lehrer geworden sind. Beschreiben Sie einen Tag in Ihrem imaginären Leben. Bei der Durchführung dieser Aufgabe ist es notwendig, die einfallsreichsten und originellsten Ideen zu fördern, eine Wendung in der Handlung, die das Eindringen in ein neues ungewöhnliches Bild anzeigt. Eine Variante der Aufgabe könnte lauten: „Erfinde eine Geschichte mit dem vorgegebenen Ende.“ Wir bewerten die Logik und Originalität der Präsentation. „Wie viele Bedeutungen hat ein Objekt“ (nach J. Guilford). Den Kindern wird ein bekannter Gegenstand mit bekannten Eigenschaften (Ziegel, Bleistift usw.) angeboten. Aufgabe: Finden Sie möglichst viele Möglichkeiten für eine nicht-traditionelle, aber reale Verwendung des Artikels. Beim Studium des Abschnitts „Was für ein Vergnügen diese Märchen sind“ im literarischen Leseunterricht verwendeten wir eine von I. Vachkov entwickelte Technik.

Methodik zur Konstruktion von Märchen (Methodik von I.V. Vachkov)

Der Lehrer bereitet Karten vor, am besten eine große Anzahl, auf die jeweils eine Märchenfigur gezeichnet und ihr Name geschrieben wird. Weibliche Charaktere: Goldfisch, Rotkäppchen usw.; männliche Charaktere: Aldar Kose, Golden Chub, Pinocchio, Brave Little Tailor usw. Bei der Auswahl müssen zwei Bedingungen erfüllt sein: Sie müssen den Kindern gut bekannt sein. Erste Wahl.

Die Gruppe wird in Untergruppen zu je fünf Personen aufgeteilt. Die Karten müssen gemischt werden; Jede Gruppe zieht zufällig 5 Karten, nach 15-20 Minuten müssen sie ein den Kindern bekanntes Märchen nachspielen, in dem die ihnen vorgegebenen Figuren mitspielen würden.

Zweite Option. Jeder Teilnehmer zieht eine Karte mit dem Bild eines Märchenhelden.

Erschweren Sie die Aufgabe, indem Sie die Kinder bitten, ein Märchen über das Leben eines Helden aus berühmten Märchen zu schreiben. In einem Märchen kann sich der Schüler vorstellen Vals Hauptfigur, dargestellt in jeglicher Form, Alter, Erscheinung. Nachdem die Kinder das Märchen gehört haben, drücken Sie ihre Gefühle aus: Hat Ihnen das Märchen gefallen oder nicht, und wenn ja, welche? Momente, wenn nicht, warum dann?

Bildungsprogramme für intellektuell begabte Kinder sollten:

) umfassen die Untersuchung umfassender (globaler) Themen und Probleme, die es uns ermöglichen, das Interesse hochbegabter Kinder am Universellen und Allgemeinen, ihren gesteigerten Wunsch nach Verallgemeinerung, theoretischer Orientierung und Interesse an der Zukunft zu berücksichtigen;

) verfolgen in der Lehre einen interdisziplinären Ansatz, der auf der Integration von Themen und Problemen verschiedener Wissensgebiete basiert. Dadurch wird der Wunsch hochbegabter Kinder geweckt, ihr Wissen zu erweitern und zu vertiefen sowie ihre Fähigkeit zu entwickeln, heterogene Phänomene in Beziehung zu setzen und Lösungen an der „Schnittstelle“ verschiedener Wissensarten zu finden;

) gehen von der Untersuchung von Problemen „offenen Typs“ aus , um die Neigung von Kindern zu explorativem Verhalten, problematischem Lernen usw. zu berücksichtigen und Fähigkeiten und Methoden der Forschungsarbeit zu entwickeln;

) die Interessen eines hochbegabten Kindes weitestgehend berücksichtigen und eine vertiefte Auseinandersetzung mit den vom Kind selbst gewählten Themen fördern;

) Unterstützung und Entwicklung der Unabhängigkeit beim Lernen;

) gewährleisten Flexibilität und Variabilität des Bildungsprozesses in Bezug auf Inhalte, Formen und Methoden des Unterrichts bis hin zur Möglichkeit ihrer Anpassung durch die Kinder selbst unter Berücksichtigung der Art ihrer sich ändernden Bedürfnisse und der Besonderheiten ihrer individuellen Tätigkeitsmethoden ;

) sorgen für die Verfügbarkeit und kostenlose Nutzung verschiedener Quellen und Methoden zur Informationsbeschaffung (einschließlich über Computernetzwerke);

) umfassen eine qualitative Veränderung der Bildungssituation selbst und des Bildungsmaterials bis hin zur Schaffung spezieller Schulungsräume mit der erforderlichen Ausstattung, der Erstellung spezieller Lehrmittel, der Organisation von Feldforschungen und der Schaffung von „Arbeitsplätzen“. in Laboren, Museen usw.;

) Kindern beibringen, die Ergebnisse ihrer Arbeit anhand sinnvoller Kriterien zu bewerten, ihre Fähigkeiten in der öffentlichen Diskussion zu entwickeln und ihre Ideen und Ergebnisse künstlerischen Schaffens zu verteidigen;

) fördern die Entwicklung der Selbsterkenntnis sowie das Verständnis der individuellen Eigenschaften anderer Menschen;

) umfassen Elemente individualisierter psychologischer Unterstützung und Betreuung, die die individuelle Einzigartigkeit jedes hochbegabten Kindes berücksichtigen.

Eine der wichtigsten Voraussetzungen für eine effektive Bildung von Kindern mit unterschiedlichen Hochbegabungstypen ist die Entwicklung von Bildungsprogrammen, die den qualitativen Besonderheiten einer bestimmten Hochbegabungsart weitestgehend entsprechen und die internen psychologischen Muster ihrer Entstehung berücksichtigen .

Es gibt vier Lernstrategien, die in unterschiedlichen Kombinationen eingesetzt werden können. Jede Strategie geht in unterschiedlichem Maße auf die Anforderungen von Lehrplänen für Hochbegabte ein.

. Beschleunigung. Diese Strategie ermöglicht es uns, die Bedürfnisse und Fähigkeiten einer bestimmten Kategorie von Kindern mit einem hohen Entwicklungstempo zu berücksichtigen. Es ist zu bedenken, dass eine Beschleunigung des Lernens nur in Bezug auf bereicherte und in gewissem Maße vertiefte Bildungsinhalte gerechtfertigt ist. Ein Beispiel für diese Ausbildungsform können Sommer- und Wintercamps, Kreativworkshops, Meisterkurse sein, bei denen es sich um intensive Schulungen in differenzierten Programmen für hochbegabte Kinder mit unterschiedlicher Begabung handelt.

. Vertiefung.Diese Art der Unterrichtsstrategie ist bei Kindern wirksam, die außerordentliches Interesse an einem bestimmten Wissens- oder Aktivitätsbereich zeigen. Dabei geht es um eine vertiefte Auseinandersetzung mit Themen, Disziplinen oder Wissensgebieten.

Allerdings kann der Einsatz vertiefter Programme nicht alle Probleme lösen. Erstens zeigen nicht alle Kinder mit geistiger Begabung früh genug Interesse an einem bestimmten Wissens- oder Tätigkeitsbereich; ihre Interessen sind breit gefächert. Zweitens kann ein vertieftes Studium einzelner Disziplinen, insbesondere in den frühen Phasen der Bildung, zu „Gewalt“ beitragen oder eine zu frühe Spezialisierung, die sich nachteilig auf die Gesamtentwicklung des Kindes auswirkt. Diese Nachteile werden durch das Training in angereicherten Programmen weitgehend beseitigt.

. Anreicherung.Eine geeignete Lernstrategie konzentriert sich auf qualitativ hochwertige Lerninhalte und geht über das Studium traditioneller Themen hinaus, indem sie Verbindungen zu anderen Themen, Problemen oder Disziplinen herstellt. Darüber hinaus beinhaltet das bereicherte Programm die Vermittlung verschiedener Arbeitsweisen und -techniken an die Kinder. Eine solche Ausbildung kann im Rahmen des traditionellen Bildungsprozesses erfolgen, aber auch durch die Einbindung der Studierenden in Forschungsprojekte, die Nutzung spezieller intellektueller Ausbildung zur Entwicklung bestimmter Fähigkeiten usw. Als Beispiele für bereicherte Programme können inländische Optionen für innovative Ausbildung angesehen werden.

. Problematisierung. Bei dieser Art von Unterrichtsstrategie geht es darum, die persönliche Entwicklung der Schüler zu fördern. Der Schwerpunkt des Lernens liegt in diesem Fall auf der Verwendung origineller Erklärungen, der Überarbeitung vorhandener Informationen, der Suche nach neuen Bedeutungen und alternativen Interpretationen, was zur Bildung einer persönlichen Herangehensweise an das Studium verschiedener Wissensgebiete bei den Studierenden beiträgt eine reflexive Ebene des Bewusstseins. Solche Studiengänge existieren in der Regel nicht als eigenständige Studiengänge (pädagogisch, allgemeinbildend). Sie sind entweder Bestandteile angereicherter Programme oder existieren in Form spezieller außerschulischer Ausbildungsprogramme.

Es ist wichtig zu bedenken, dass die letzten beiden Lernstrategien die erfolgversprechendsten sind. Sie ermöglichen eine größtmögliche Berücksichtigung der Besonderheiten hochbegabter Kinder und sollten daher in gewissem Umfang sowohl in der beschleunigten als auch in der vertieften Lehrplanentwicklung eingesetzt werden.

Zusammenfassend muss betont werden, dass zweifellos jedes Kind die Möglichkeit haben sollte, in der Schule eine Ausbildung zu erhalten, die es ihm ermöglicht, den für ihn höchstmöglichen Entwicklungsstand zu erreichen. Daher ist das Problem der Differenzierung der Bildung für alle Kinder und insbesondere für hochbegabte Kinder relevant.

Die erste ist die Differenzierung basierend auf separateFörderung hochbegabter Kinder (in Form ihrer Auswahl für die Ausbildung an einer atypischen Schule oder Auswahl für die Einteilung in Klassen mit unterschiedlichen Lehrplänen).

Die zweite ist die Differenzierung basierend auf gemischtUnterrichten hochbegabter Kinder im regulären Klassenraum einer allgemeinbildenden Schule (in Form von mehrstufigem Unterricht, individuellen Bildungsprogrammen, Anschluss eines Nachhilfeunterrichts usw.). Die erste Form der Differenzierung kann bedingt als „extern“ bezeichnet werden , der zweite – als „intern“.

Angesichts der praktischen Unmöglichkeit, alle Kinder mit tatsächlicher und latenter Begabung im Rahmen spezieller Programme in die Bildung einzubeziehen, ist es notwendig, Lehrer für die Arbeit mit hochbegabten Kindern in Regelklassen auszubilden. Dies setzt Kenntnisse der Lehrkraft über die Prinzipien der entwicklungspolitischen Bildung, einschließlich besonderer Fähigkeiten in der Anwendung von Strategien für differenzierte Programme für hochbegabte Kinder, sowie Kenntnisse über nicht-traditionelle Formen und Methoden der Arbeit im Unterricht (Gruppenarbeitsformen, Forschung) voraus Projekte usw.).

Jede Form der Differenzierung hat ihre Vor- und Nachteile. Daher kann der Unterricht hochbegabter Kinder in Sonderklassen oder Schulen, die sich auf die Arbeit mit hochbegabten Kindern konzentrieren, aufgrund der Variabilität der Manifestationen von Hochbegabung in der Kindheit zu ernsthaften Problemen führen. Die Situation wird durch die Störung des natürlichen Verlaufs des Sozialisierungsprozesses, die Atmosphäre des Elitismus und das Stigma, „zum Erfolg verdammt“ zu sein, verschärft. . Die Praxis des Unterrichts hochbegabter Kinder an Regelschulen wiederum zeigt, dass es bei Nichtberücksichtigung der Besonderheiten dieser Kinder zu irreparablen Einbußen in ihrer Entwicklung und ihrem psychischen Wohlbefinden kommen kann.

Es muss jedoch anerkannt werden, dass die Arbeit mit hochbegabten Kindern auf der Grundlage „interner“ am erfolgversprechendsten und effektivsten ist Differenzierung. Da sich die Qualität des Bildungsprozesses an öffentlichen Schulen verbessert, die Qualifikation der Lehrkräfte zunimmt und entwicklungs- und persönlichkeitsorientierte Lehrmethoden eingeführt werden, können die derzeit bestehenden Möglichkeiten der „äußeren“ Differenzierung in der Arbeit mit hochbegabten Kindern auf ein Minimum reduziert werden.

Anzumerken ist, dass die Entwicklung von Forschungsaktivitäten unserer Meinung nach auch eine notwendige Voraussetzung für die Entwicklung der Kreativität bei jüngeren Schülern ist. In einer Erkenntnisstunde haben wir beim Studium des Abschnitts „Natur und Mensch“ zum Thema „Körper, Stoffe, Phänomene“ das Spiel „Magische Transformationen“ gespielt. Basierend auf diesem Spiel können Sie ein Gedankenexperiment durchführen. Wir untersuchen beispielsweise, wie sich Feuer auf Veränderungen der physikalischen Eigenschaften von Wasser auswirkt. Ein Schüler wird ausgewählt, die Rolle des Feuers zu spielen.

Der Rest der Kinder wird zu Wassertropfen, die in der Kälte gefrieren. Sie bewegen sich langsam und verwandeln sich in Eisbälle, wenn das Feuer weit entfernt ist. Wenn Feuer in der Nähe ist, bewegen sie sich schneller, verdunsten und werden unsichtbar (geduckt). Bei der Entwicklung von Forschungskompetenzen ist es wichtig, auf die Fähigkeit zu achten Fragen stellen.Für einen Grundschüler ist es schwierig, jemanden einfach zu fragen und anzunehmen Daher sollte die Entwicklung dieser Fähigkeit als eine davon betrachtet werden die wichtigsten Ziele der pädagogischen Arbeit. Experten der Kreativitätspsychologie betonen, dass die Fähigkeit, eine Frage zu stellen und ein Problem hervorzuheben, oft wichtiger ist als die Fähigkeit, es zu lösen.

Bei der Durchführung dieser Arbeit muss man sich darüber im Klaren sein, dass hinter kleinen Studien tiefgreifende, wichtige Probleme bei der Entwicklung des intellektuellen und kreativen Potenzials des Einzelnen stecken. Das Spiel ist ein wirksames Mittel zur Entwicklung dieser Fähigkeit. Zum Beispiel das Spiel „Finde das versteckte Wort“ . Der Moderator denkt sich ein Wort aus und nennt den ersten Buchstaben. Zum Beispiel „A“. Kinder stellen unterschiedliche Fragen, wie zum Beispiel „Ist das essbar?“, „Ist es im Haus?“ usw. usw Der Moderator antwortet nur mit „Ja“ oder „Nein“.

Direkte Ratefragen sind verboten. Zum Beispiel: „Ist das nicht eine Maus?“ Die Fähigkeit, Hypothesen aufzustellen, ist eine der wichtigsten in der Forschungstätigkeit.

Das erste, was eine Hypothese erscheinen lässt, ist ein Problem. Es entstehen Hypothesen als mögliche Lösungen für ein Problem. Wenn wir Annahmen treffen, verwenden wir die Worte: vielleicht, nehmen wir an, vielleicht, was, wenn, wenn, dann. Hier sind ein paar Übungen, um Ihre Fähigkeit zu trainieren, Hypothesen zu formulieren. Zum Beispiel Übungen zu Umständen: Unter welchen Bedingungen sind die einzelnen Elemente sehr nützlich? Können Sie sich Bedingungen vorstellen, unter denen zwei oder mehr Elemente nützlich wären? Unter welchen Bedingungen sind diese Gegenstände nutzlos und sogar schädlich?

Computer

-Handy

Der nächste Schritt in der Arbeit besteht darin, den Kindern beizubringen, Konzepte zu definieren.

Konzept ist eine der Formen des logischen Denkens. Dies ist ein Gedanke, der das Thema in seinen wesentlichen und allgemeinen Merkmalen widerspiegelt. Ein wichtiges Mittel zur Entwicklung der Fähigkeit, Konzepte bei jüngeren Schulkindern zu definieren, sind gewöhnliche Rätsel. Kinder interessieren sich besonders für humorvolle Rätsel. Nachfolgend finden Sie einige Rätsel aus dem Buch von E.I. Sinitsina „Logikspiele und Rätsel“.

Was ist das am wenigsten nahrhafte Lebensmittel? (Kuchen, der mit den Augen gegessen wird)

Warum hassen Kängurumütter Regentage so sehr? (Schließlich toben die Kinder dann zu Hause. In der Tasche.)

Kinder, was ist lang, gelb und zeigt immer nach Norden? (magnetisierte Banane)

Ratet mal, was das gelbe Ding mit schwarzen Streifen ist, das ein „huzhzh“-Geräusch macht? (Biene fliegt rückwärts)

Was existiert nicht, hat aber einen Namen? (Nichts)

Wer wirst du mit 20 sein? (20 Jahre alt)

Kognitionsunterricht ermöglicht es Kindern, wie kein anderer zu experimentieren. Die interessantesten Experimente sind reale Experimente mit realen Objekten und ihren Eigenschaften. Hier sind ein paar einfache Situationen, die Experimente beschreiben, die Grundschulkindern zur Verfügung stehen.

Experiment „Bestimmung des Auftriebs von Gegenständen“. Beginnen wir mit einem Experiment zur Bestimmung des Auftriebs von Objekten. Wir laden die Kinder ein, jeweils zehn Gegenstände zu sammeln. Dies können verschiedene Gegenstände sein, zum Beispiel: ein Holzklotz, ein Teelöffel, ein kleiner Metallteller aus einem Spielzeuggeschirrset, ein Apfel, ein Kieselstein, ein Plastikspielzeug, eine Muschel, ein kleiner Gummiball, eine Knete Ball, ein Karton, ein Metallbolzen usw.

Nachdem die Gegenstände nun eingesammelt sind, können Sie Hypothesen darüber aufstellen, welche Gegenstände schwimmen und welche sinken werden. Diese Hypothesen müssen dann überprüft werden. Kinder können das Verhalten von Gegenständen wie einem Apfel oder Plastilin im Wasser nicht immer hypothetisch vorhersagen; außerdem schwimmt eine Metallplatte, wenn sie vorsichtig ins Wasser gesenkt wird, ohne Wasser hineinzuschütten; Wenn Wasser eindringt, wird sie natürlich ertrinken.

Nachdem das erste Experiment abgeschlossen ist, werden wir das Experiment fortsetzen und die schwebenden Objekte selbst untersuchen. Sind sie alle hell? Schweben sie alle auf die gleiche Weise?

Lassen Sie uns ein Beispiel für ein Experiment zum Thema „Stoffe“ geben. Versuchen wir, die Eigenschaften von Wasser experimentell zu untersuchen. Nehmen wir verschiedene Gegenstände, zum Beispiel: einen Schwamm, eine Zeitung, ein Stück Stoff, ein Handtuch), Polyethylen, eine Metallplatte, ein Stück Holz, eine Porzellanuntertasse. Nun gießen wir vorsichtig mit einem Löffel nach und nach Wasser darüber. Welche Gegenstände nehmen kein Wasser auf?

Lassen Sie uns nun diejenigen auflisten, die absorbieren. Welche absorbieren besser: Schwamm, Zeitungspapier, Stoff oder Holz? Wenn Sie Wasser auf einen Teil jedes dieser Objekte spritzen, wird dann das gesamte Objekt nass oder nur der Bereich, in den das Wasser eingedrungen ist? Setzen wir das Experiment zum „Verschwinden“ von Wasser fort. Gießen Sie Wasser in eine Porzellanuntertasse. Es nimmt kein Wasser auf, das wissen wir bereits aus früheren Erfahrungen. Wir markieren den Rand, bis zu dem das Wasser gegossen wird, beispielsweise mit einem Filzstift. Lasst uns einen Tag lang das Wasser verlassen und sehen, was passiert ist? Ein Teil des Wassers verschwand und verdunstete. Wir werden eine neue Grenze markieren und jeden zweiten Tag erneut den Wasserstand überprüfen. Das Wasser verdunstet stetig. Es konnte nicht abfließen, es konnte nicht aufgenommen werden. Es verdampfte und flog in Form kleiner Partikel in die Luft.

Beim Studium des Themas „Phänomene“ können Sie Experimente mit einem Lichtstrahl durchführen. Für dieses Experiment benötigen wir eine Tischlampe oder Taschenlampe. Versuchen wir herauszufinden, wie verschiedene Objekte Licht durchlassen. Besorgen wir uns Papierbögen (Zeichenpapier, ein normales Notizbuchblatt, Pauspapier, farbiges Papier aus dem Bastelset), Polyethylen unterschiedlicher Dichte, Stücke verschiedener Stoffe.

Bevor wir das Experiment durchführen, versuchen wir hypothetisch anzunehmen, ob dieses oder jenes Objekt Licht durchlässt. Dann beginnen wir mit unserem Experiment und finden experimentell die Objekte, die Licht durchlassen, und diejenigen, die es nicht durchlassen.

Experimente mit Reflexion. Viele glänzende Gegenstände sind Kindern gut bekannt und ermöglichen ihnen, ihr eigenes Spiegelbild zu sehen. Versuchen wir, mit Reflexion zu experimentieren. Lassen Sie uns zunächst darüber nachdenken und suchen, wo Sie Ihr eigenes Spiegelbild sehen können. Nachdem Sie ein gemeinsames Gespräch zu diesem Thema geführt und mehrere Optionen gefunden haben, sollten Sie versuchen, im Raum nach einem Objekt zu suchen. e Du, in dem Du das Spiegelbild sehen kannst. Dabei handelt es sich nicht nur um Spiegel, sondern auch um polierte Möbel, Folien und einige Spielzeugteile. Sie können Ihr Spiegelbild beispielsweise auch im Wasser sehen.

Versuchen wir anhand unserer eigenen Reflexionen festzustellen, ob die Reflexion immer klar und deutlich ist, wovon ihre Klarheit und Klarheit abhängt. Kinder werden bei Experimenten zu dem Schluss kommen, dass Objekte mit sehr glatten, glänzenden Oberflächen eine gute Reflexion ergeben; Raue Objekte reflektieren deutlich schlechter.

Und es gibt viele Objekte, die es einem überhaupt nicht erlauben, sein eigenes Spiegelbild zu sehen. Lassen Sie uns eine Untersuchung der Ursachen von Reflexionsverzerrungen durchführen. Sie können beispielsweise Ihr eigenes Spiegelbild in einem nicht sehr flachen Spiegel oder Fensterglas, in einem glänzenden Löffel, einer zerknitterten Folie oder einem anderen nicht flachen Gegenstand sehen. Warum ist es in diesem Fall so lustig?

Diese Experimente können zu Hause eine interessante Fortsetzung finden. Beispielsweise können Kinder gebeten werden, ein Experiment darüber durchzuführen, wie Tiere mit ihrem eigenen Spiegelbild umgehen. Kätzchen, Welpen, Papageien und unsere anderen Haustiere reagieren besonders lebhaft auf ihr eigenes Spiegelbild.

Experimentieren Sie mit Lichtreflexion. Versuchen wir, ein Experiment durchzuführen, das dem ähnelt, das einst Galileo Galilei durchgeführt hat, und um seinen Kollegen zu beweisen, dass der Mond überhaupt keine polierte Kugel ist. Er benutzte eine weiße Hauswand und einen Spiegel. Anstelle einer weißen Wand können wir auch ein Blatt weißes Zeichenpapier verwenden. Aus früheren Experimenten wissen wir bereits, dass glatte, perfekt polierte Oberflächen hervorragende Reflexionen ergeben, und je besser die Oberfläche poliert ist, desto klarer ist die Reflexion. Die Oberfläche des Spiegels ist viel glatter als die Oberfläche von Papier. Aber was reflektiert den Lichtstrahl besser – ein Spiegel oder Papier? Was wird leichter sein – Papier oder Spiegel?

Die Feststellung und Lösung des Problems ist ein weiterer wichtiger Arbeitsschritt zur Schaffung der gewünschten Qualität. Nach dem Handlungsalgorithmus ist klar, dass die Forschung mit der Identifizierung des Problems und dem Stellen von Fragen beginnt. Für einen Grundschüler klingt das Konzept eines Problems wie eine komplexe Frage, die schwer zu beantworten ist, daher ist der Lehrer verpflichtet, den Kindern in einer der Lektionen die Essenz des Begriffs „Problem“ zu offenbaren. Bevor wir eine detaillierte Definition geben, fragen wir die Kinder; "Was ist das Problem?" „Sagen Sie mir bitte, wie Sie das Problem verstehen?“

Ein Problem ist Unsicherheit; um es zu beseitigen, sind Maßnahmen erforderlich, die darauf abzielen, alles zu untersuchen, was mit der Problemsituation zusammenhängt. Eine Problemsituation ist jede theoretische oder praktische Situation, für die es keine den Umständen angemessene Lösung gibt. Es ist möglich, dass ein Schüler ein Problem als eine explizit formulierte Frage versteht, oder häufiger als eine Reihe von Fragen, die im Laufe der Erkenntnis auftauchen.

Das aus dem Altgriechischen übersetzte Wort „problema“ bedeutet „Schwierigkeit“, „Hindernis“, „Schwierigkeit“ und nicht nur eine Frage. Im Hinblick auf die Entwicklung von Forschungskompetenzen ist es sehr wichtig, dass der Student zu Beginn seiner eigenen Forschung das Problem klar formuliert, also festlegt, was werde es erkunden und dann handeln. Ein Lehrer, der daran arbeitet, ein Problem mit einem Schüler zu identifizieren, sollte flexibel sein und nicht immer eine klare Darstellung des Forschungsproblems verlangen. Vergessen Sie nicht, dass es für einen Grundschüler völlig ausreicht, eine allgemeine, ungefähre Beschreibung des Problems zu geben, die für die Ausbildung von Forschungsverhaltensfähigkeiten als grundlegend wichtig angesehen wird.

Bevor sie mit der Problemerkennung mit den Schülern begannen, machten sie die Kinder mit den Problemtypen vertraut und brachten ihnen mithilfe mehrerer Übungen bei, diese zu unterscheiden. Arten von Problemen: Mosaikähnliche Probleme , bestehen aus mehreren Einzelteilen. Um das Problem als Ganzes zu lösen, ist es notwendig, es in mehrere separate Teile zu unterteilen und jeden einzelnen Teil zu lösen. Sie wandten sich an die Schüler und schlugen folgende Situation vor: „Morgen ist ein freier Tag, Sie möchten viel unternehmen. Sie haben mit einem Freund vereinbart, gemeinsam einen Film anzusehen, mindestens eine Stunde im Park spazieren zu gehen. Sie möchten wirklich spielen.“ Neue Spiele, die du aus dem Internet aufgenommen hast, aber dafür brauchst du mindestens eine Stunde, sonst solltest du gar nicht erst anfangen. Du musst Hausaufgaben machen, auf Wunsch deiner Eltern musst du das Zimmer aufräumen, was auch dauert mindestens eine Stunde. Das sind deine Pläne für das Wochenende.“

Leute, wie würdet ihr euren Tag organisieren, um alles zu erledigen? Alle Schüler stehen auf vorbereiteten Zetteln; Führen Sie die folgenden Arten von Arbeiten aus:

Zeichnen Sie einen Kreis, der das Problem der Organisation eines freien Tages darstellt. Markieren Sie die einzelnen Teile des Problems „Wie schaffe ich es, alles zu erledigen?“ Schreiben Sie auf, wie viele Teile Sie erhalten haben. Teilen Sie diesen Kreis entsprechend den hervorgehobenen Problemen in Teile auf und beschriften Sie jeden hervorgehobenen Teil.

Beantworten Sie die Fragen:

Wie viele Stunden hast du insgesamt?

Wie lange dauert es, an jedem Teil dieses Problems zu arbeiten?

Wie verteilen Sie alle Ihre Aufgaben über die Zeit?

Erstellen Sie einen Wochenendplan.

Eine der Arten von Arbeit, die es Ihnen ermöglicht, Ihre kreativen Fähigkeiten zu entfalten, ist die Erstellung von Berichten zu diesem Thema. Das Thema kann lehrreich sein und vom Lehrer vorgegeben werden, oder das Kind kann selbstständig ein Thema auswählen, das es interessiert. Die Berichte werden besprochen und Fragen gestellt. Hier ist es wichtig, eine Atmosphäre der Kreativität und Zusammenarbeit zu schaffen. Achten Sie darauf, die Kinder für ihre Arbeit zu loben, insbesondere für das, was gut gelungen ist.

Eine schwierigere Ebene ist die unabhängige Forschung. Die Aufgabe besteht darin, die notwendigen Informationen anhand möglicher Quellen zu sammeln und einen Bericht zu erstellen. Der Lehrer übernimmt die Rolle eines Beraters. Da es unmöglich ist, alle in einer Unterrichtsstunde zu hören, sollte den Kindern beigebracht werden, kurz zu sprechen. Manche Meldungen werden sofort gehört, andere erst später. Bei der Verteidigung von Forschungsergebnissen werden der kognitive Wert des Themas, Originalität, Wert des gesammelten Materials, Arbeitslogik, Sprache und Präsentationsstil bewertet. Der Schutz einer Idee ist ein notwendiger und wichtiger Teil der Arbeit.

Die von uns durchgeführten Arbeiten zeigten, dass die Kinder in der Experimentalklasse die Fähigkeiten zur selbstständigen Forschungsarbeit erlangten; die meisten Studierenden haben eine Vorliebe dafür, sich neues Wissen anzueignen; die meisten Studierenden beherrschen Methoden zur Informationsbeschaffung; gesteigertes Interesse an literarischem Leseunterricht und Welterkenntnis; Die meisten Kinder lernten, sowohl selbstständig als auch im Team zu arbeiten.

Analyse der Ergebnisse des Kontrollexperiments

Um die Wirksamkeit der durchgeführten Arbeiten zu ermitteln, wurde ein Kontrollexperiment durchgeführt. Dieses Experiment beinhaltete die Lösung der folgenden Probleme: Ermittlung des Entwicklungsstandes kognitiver Prozesse von Grundschulkindern in den Experimental- und Kontrollklassen; vergleichen Sie die Ergebnisse des Kontrollexperiments mit den Daten des ermittelnden Experiments und ziehen Sie auf Basis dieser Daten Schlussfolgerungen und formulieren Sie methodische Empfehlungen . Der Kontrollexperiment wurde mit den gleichen Methoden wie der Ermittlungsexperiment durchgeführt. Darüber hinaus kamen folgende Methoden zum Einsatz: Beobachtung, Analyse von Aktivitätsprodukten, statistische Methoden der Datenverarbeitung. Auf die Methodenbeschreibungen gehen wir nicht näher ein, da alle Methoden zur Diagnose des Entwicklungsstandes der Forschungskompetenzen mit einigen inhaltlichen Änderungen wie in der Ermittlungsphase des Experiments verwendet wurden.

Ergebnisse der Diagnose des Entwicklungsstandes der Denkfähigkeiten.

"Eine Klasse:

· niedriges Niveau – 9 Personen (36 %)

· durchschnittliches Niveau - 10 Personen (40%)

· hohes Niveau – 6 Personen (24 %)

3 „B“-Klasse:

· niedriges Niveau – menschlich (28 %)

· durchschnittliches Niveau - 10 Personen (40%)

· hohes Niveau – 8 Personen (32 %)

Beachten Sie, dass in der Endphase des Experiments in beiden Klassen der Entwicklungsstand der Denkfähigkeiten zunimmt. Im Allgemeinen war der Entwicklungsstand der Denkfähigkeiten in der Experimentalklasse im Vergleich zu den Ergebnissen der Kontrollklasse am Ende des Experiments um 12 % höher.

Die abschließende Diagnose des Entwicklungsstandes der verbalen Vorstellungskraft ergab, dass der Entwicklungsstand der Vorstellungskraft in der Experimentalklasse im Vergleich zum Beginn der Experimentalaktivität anstieg (um 24 %). Ergebnisse der Diagnose kreativer Vorstellungskraft in Kontroll- und Experimentalklassen.

"Eine Klasse:

· niedriges Niveau – 11 Personen (44 %)

· durchschnittliches Niveau - 9 Personen (36%)

· hohes Niveau – 5 Personen (20 %)

3 „B“-Klasse:

· niedriges Niveau – 8 Personen (32 %)

· hohes Niveau – 5 Personen (20 %)

Ergebnisse der Diagnose des Entwicklungsstandes des atypischen Denkens im Allgemeinen für zwei Klassen.

3 „A“-Klasse:

· niedriges Niveau – 9 Personen (36 %)

· durchschnittliches Niveau - 11 Personen (44%)

· hohes Niveau – 5 Personen (20 %)

3"B"-Klasse:

· niedriges Niveau – 7 Personen (28 %)

· durchschnittliches Niveau - 12 Personen (48%)

· hohes Niveau – 6 Personen (24 %)

Die Indikatoren für die Entwicklung kognitiver Prozesse, nicht standardmäßigen Denkens, verbaler und kreativer Vorstellungskraft, die wir in der Endphase des Experiments in den Kontroll- und Experimentalklassen erhalten haben, werden in der zusammenfassenden Tabelle 3 dargestellt.

Tisch 3

Entwicklungsstand kognitiver Prozesse am Ende des Experiments

Stufen der Methodik 3 „A“ 3 „B“ hoch mittel niedrig hoch mittel niedrig Gedächtnis 20 % 44 % 36 % 18 % 40 % 42 % Logisches Denken 24 % 40 % 36 % 32 % 40 % 28 % Verbale Vorstellungskraft 20 % 40 % 40 % 32 % 44 % 24 % Kreative Fantasie 20 %36 %44 %20 %48 %32 %Denken über den Tellerrand hinaus20 %44 %36 %24 %48 %28 %

Die Tabellendaten können in Abbildung 2 als Histogramm dargestellt werden

Abbildung 2 Zusammenfassende Ergebnisse der Diagnose kognitiver Prozesse in den Klassen 3 „A“ und 3 „B“ (Endphase des Experiments)

Wie aus dem Histogramm ersichtlich ist, ist die Experimentalklasse der Kontrollklasse hinsichtlich des Entwicklungsstandes aller untersuchten kognitiven Prozesse überlegen. Der Entwicklungsstand des Denkens, des Gedächtnisses und der Vorstellungskraft ist hoch und liegt nahe der 80-Prozent-Schwelle. Die Ergebnisse der Diagnose des Entwicklungsstandes kognitiver Prozesse in der Experimentalklasse im Ermittlungs- und Endstadium werden in Histogrammen dargestellt

Abbildung 3 Ergebnisse der Diagnose des Entwicklungsstandes kognitiver Prozesse in der Experimentalklasse zu Beginn und am Ende des Experiments

Bei der Analyse der Messergebnisse in der Ermittlungsphase des Experiments kamen wir zu dem Schluss, dass es in der Kontroll- und Experimentalklasse keine merklichen Unterschiede im Entwicklungsstand der kognitiven Aktivität gab. In beiden Klassen dominierte das niedrige Niveau. Die Ergebnisse des ermittelnden Schnittes werden übersichtlich in Form einer Grafik dargestellt (Abbildung 4)

Abbildung 4 Diagramm der Unterschiede im Niveau der kognitiven Aktivität in der Kontroll- und Versuchsgruppe

Am Ende der Formationsphase der experimentellen pädagogischen Arbeit haben wir erneut den Entwicklungsstand der kognitiven Aktivität gemessen. Die Messergebnisse sind in Tabelle 4 dargestellt.

Tabelle 4

Entwicklungsstand der kognitiven Aktivität von Grundschulkindern am Ende des Experiments

Stufen 3 A 3 Hoch 6 (24 %) 1 (4 %) mittel 10 (40 %) 4 (16 %) niedrig 9 (36 %) 20 (80 %)

Somit kam es im Vergleich zum Beginn des Experiments zu positiven Veränderungen im Niveau der kognitiven Aktivität in der Experimentalgruppe.

Auf dem hohen Niveau stieg die Einschreibung um 20 %; im Durchschnitt - um 20 %.

In der Kontrollklasse bleibt das Bild unverändert, was einmal mehr die Wirksamkeit bestätigt, dass die Einführung der von uns identifizierten pädagogischen Bedingungen in den Bildungsprozess zur Entwicklung der kognitiven Aktivität jüngerer Schulkinder beiträgt. Die Ergebnisse des Kontrollabschnitts werden in der Grafik (Abbildung 5) übersichtlich dargestellt.

Abbildung 5 Diagramm der Unterschiede im Niveau der kognitiven Aktivität am Ende des Experiments in der Versuchs- und Kontrollgruppe

Die Analyse und Verallgemeinerung der im Kontrollexperiment gewonnenen Ergebnisse erlaubt uns also, Rückschlüsse auf die Wirksamkeit der experimentellen pädagogischen Arbeit zur Entwicklung kognitiver Aktivität im Unterrichtsprozess von Grundschulkindern zu ziehen. Die eingangs aufgestellte Hypothese, dass durch eine auf Kreativität und kreatives Handeln ausgerichtete Gestaltung des Bildungsprozesses in der Grundschule zusätzliche Voraussetzungen für die Entwicklung der kognitiven Aktivität jüngerer Schulkinder geschaffen werden, wurde bestätigt.

Heutzutage befassen sich Wissenschaftler, Lehrer und Psychologen immer wieder mit dem Problem des Lehrers und geben diesem Konzept andere Namen, zum Beispiel „Kompetenz“, „berufliche Qualitäten“ des Lehrers. Diese Frage bleibt aktuell, da sich Staat und Gesellschaft im Laufe der Zeit naturgemäß verändern und sich damit auch die Anforderungen ändern, die Staat und Gesellschaft an den Lehrer stellen. Es bleibt die Frage, welche Lehrerqualitäten (oder „Kompetenzen“) konstant sein sollten, d. h. unabhängig von der Zeit.

Und welche Eigenschaften sollten „beweglich“ sein, d.h. notwendig für einen Lehrer-Ausbilder im Zusammenhang mit den Anforderungen der „neuen“ Zeit. Beispielsweise gehörte die Beherrschung der Computertechnologie noch vor 10 bis 15 Jahren nicht zu den „Kompetenzen“ eines Lehrers, doch heute ist diese Qualität für einen modernen Lehrer notwendig. Diese Fragen sind für die Lehrerausbildung relevant: „Welche Art von Lehrer sollte eine pädagogische Hochschule ausbilden?“ und für Schulleiter: „Welche Art von Lehrer sollte an einer modernen Schule arbeiten?“; „Was für einen Lehrer braucht ein moderner Schüler?“ und für Eltern, die jetzt unbegrenzte Möglichkeiten haben, eine Bildungseinrichtung für ihr Kind zu wählen, und vor allem ist diese Frage für Schüler wichtig: „Von welchem ​​Lehrer werden sie gerne lernen?“ Wie Sie wissen, war zu verschiedenen historischen Zeiten ein gewöhnlicher Vertreter der Gesellschaft, sei es ein Schüler oder sein Elternteil, ein Vertreter der Führungsstruktur oder der Lehrer selbst – jeder von ihnen, aufgrund unterschiedlicher sozialer und wirtschaftlicher Positionen, verleiht dem Konzept der „Lehrerpersönlichkeit“ einen ganz besonderen Inhalt.

Daher ist es interessant herauszufinden, was die Vorstellung eines modernen Schulkindes von einem Lehrer ist; zu diesem Zweck wurde die Studie „Der Lehrer aus der Sicht eines modernen Schulkindes“ durchgeführt. Den Studierenden wurde ein Fragebogen mit drei Fragen vorgelegt:

) Welcher Lehrer ist gut und warum? 2) Welcher Lehrer ist schlecht und warum? 3) Welchen Beruf möchten Sie im Leben wählen und warum? Bei der Analyse der erhaltenen Ergebnisse wurden die folgenden Schlussfolgerungen gezogen.

Moderne Studierende stellen die höchsten Anforderungen an berufliche Qualitäten eines Lehrers wie allgemeine Bildung, Gelehrsamkeit, Bewusstsein, Fortschrittlichkeit, die Fähigkeit, interessante Lektionen zu unterrichten und interessante Aufgaben zu stellen. Es ist interessant festzustellen, dass die Schüler in verschiedenen Altersgruppen Eigenschaften wie das Aussehen und den Stil des Lehrers nicht außer Acht ließen; die Kinder stellten fest, dass der Lehrer „jung“, „gutaussehend“, „modern gekleidet“, „lächelnd, charmant“, „cool“, „stilvolle Kommode“.

Wir können daraus schließen, dass die äußere, ästhetische Seite der Wahrnehmung des Lehrers auch für die Schüler wichtig ist. Interessant ist auch, dass in der 10. Klasse 21 % der Schüler einen Computer anstelle eines Lehrers vorschlugen, während die Schüler der 5. und 11. Klasse im Gegenteil keinen Computer anstelle eines Lehrers sehen möchten. Die Interessen von Kindern im Stadium ihrer Ausbildung sind labil und anfälliger für den Einfluss von Umweltbedingungen. Wichtig ist, dass gerade die Grundschulkinder und künftigen Schulabgänger darauf bestehen, dass der Lehrer ein lebendiger Mensch mit Seele sein muss.

Wir können daraus schließen, dass der Prozess des Lehrens und Lernens im Prozess der Kommunikation mit dem Lehrer als Person stattfindet und es nicht weniger wichtig ist, dass die Schüler als Individuen mit ihren Stärken und Schwächen wahrgenommen werden. Einen besonderen Einfluss auf die Entwicklung eines Kindes haben die Menschen um ihn herum, unter denen der Lehrer nicht die unwichtigste Rolle spielt.

Zusammenfassend können wir also eine Reihe von Eigenschaften nennen, die ein Lehrer haben sollte, und eine Reihe von Eigenschaften, die für einen Lehrer negativ sind.

Taktvoll.

Funktioniert nicht kreativ.

Pedantistisch, formalistisch.

Um die Stereotypen seines eigenen Denkens zu überwinden, muss ein Lehrer die spezifischen Gefahren und Nachteile seines Berufs kennen. Der amerikanische Soziologe W. Waller beschrieb in seinem Werk „What Teaching Does to the Teacher“ (1932) einige dieser schädlichen Auswirkungen.

Viele Lehrer, auch außerhalb der Schule, zeichnen sich durch eine aufdringliche, didaktisch-lehrreiche Art der Selbstdarstellung aus. Die Angewohnheit, komplexe Dinge zu vereinfachen, um sie Kindern zugänglich zu machen, trägt zur Entwicklung eines unflexiblen, geradlinigen Denkens bei, entwickelt die Tendenz, die Welt in einer vereinfachten Schwarz-Weiß-Version zu sehen, und die Angewohnheit, sich ständig darin zu halten Kontrolle macht es schwierig, sich emotional auszudrücken.

Im Interesse seiner eigenen Selbsterhaltung ist der Lehrer gezwungen, die Unabhängigkeit der Schüler zu unterdrücken und von ihnen zu verlangen, dass sie nicht das sagen, was sie denken, sondern das, was sie sagen sollen. Darüber hinaus fällt es ihm sehr leicht, sich selbst davon zu überzeugen, dass er im Interesse der Kinder selbst handelt und sie vor zukünftigen Problemen schützt. Um unabhängiges Denken zu unterdrücken, werden Noten, Eigenschaften, die Manipulation der Meinungen von Mitschülern und Druck auf die Eltern unterdrückt.

Es muss offen gesagt gesagt werden, dass unsere Schule seit vielen Jahren das wirksamste Instrument zur Vermittlung von Konformismus, Opportunismus und Doppeldenken ist und bleibt. Die Umstrukturierung der Gesellschaft ist ohne eine radikale Umstrukturierung der Schule und der Lehrer, die sich im Sinne eines persönlichen Bildungsansatzes denken, nicht möglich.

Persönliche Herangehensweise

Hier sind die Eigenschaften eines Lehrers, der seine Probleme erfolgreich löst:

1. Der Lehrer versteht den Schüler, respektiert seine Meinung, weiß zuzuhören und zu hören und „erreicht“ jeden Schüler.

Er interessiert sich für sein Fach, kennt es gut und unterrichtet es.

Liebt Kinder, freundlich, freundlich, menschlich.

Gesellig, guter Freund, offen, aufrichtig.

Erfinderisch, kreativ, einfallsreich, schlagfertig.

Wendet psychologisches Wissen und Techniken an, um schwierige Situationen zu lösen.

Er beherrscht sich und weiß, wie er seine Gefühle zügeln kann.

Taktvoll.

Umfassend entwickelt, intelligent, sprechfähig.

Er hat Sinn für Humor, freundliche Ironie und ein wenig Koketterie (!).

Und das sind die Eigenschaften eines Lehrers, mit denen man in der Schule am besten nicht arbeiten sollte.:

Aggressiv, unhöflich, beleidigt Schüler, wendet körperliche Gewalt an, taktlos, nutzt seine Macht über den Schüler aus.

Gleichgültig, verantwortungslos, hasst Studenten und Arbeit

Er ist voreingenommen, unfair, hat Favoriten, bewertet Verhalten statt Wissen.

Unmoralisch, egoistisch, egoistisch, nimmt Bestechungsgelder an, erpresst.

Er weiß nicht, wie man dem Schüler zuhört und ihn versteht, respektiert den Schüler nicht, erkennt das Recht des Schülers auf seine Meinung nicht an, ist intolerant.

Unfähig, Interesse am Thema zu wecken und methodische und pädagogische Probleme zu lösen.

Kennt sein Thema nicht, hat eine begrenzte Sichtweise.

Unsicher, passiv, zurückgezogen, unfähig, für sich selbst einzustehen.

Funktioniert nicht kreativ.

Pedantistisch, formalistisch.

Um die Stereotypen seines eigenen Denkens zu überwinden, muss ein Lehrer die spezifischen Gefahren und Nachteile seines Berufs kennen. Der amerikanische Soziologe W. Waller beschrieb in seinem Werk „What Teaching Does to the Teacher“ (1932) einige dieser schädlichen Auswirkungen. Viele Lehrer, auch außerhalb der Schule, zeichnen sich durch eine aufdringliche, didaktisch-lehrreiche Art der Selbstdarstellung aus. Die Angewohnheit, komplexe Dinge zu vereinfachen, um sie Kindern zugänglich zu machen, trägt zur Entwicklung eines unflexiblen, geradlinigen Denkens bei, entwickelt die Tendenz, die Welt in einer vereinfachten Schwarz-Weiß-Version zu sehen, und die Angewohnheit, sich ständig darin zu halten Kontrolle macht es schwierig, sich emotional auszudrücken.

Die Position eines Lehrers ist eine ständige Prüfung, eine Prüfung der Macht. Es geht nicht nur um Subjektivität und persönliche Voreingenommenheit bei Beurteilungen und Einstellungen gegenüber Schülern. In einem bürokratisch organisierten Bildungssystem ist ein Lehrer in erster Linie ein Beamter, ein Beamter. Ihre Hauptaufgabe besteht darin, Zwischenfälle und Abweichungen von offiziell anerkannten Meinungen zu verhindern.

Im Interesse seiner eigenen Selbsterhaltung ist der Lehrer gezwungen, die Unabhängigkeit der Schüler zu unterdrücken und von ihnen zu verlangen, dass sie nicht das sagen, was sie denken, sondern das, was sie sagen sollen. Darüber hinaus fällt es ihm sehr leicht, sich selbst davon zu überzeugen, dass er im Interesse der Kinder selbst handelt und sie vor zukünftigen Problemen schützt. Um unabhängiges Denken zu unterdrücken, werden Noten, Eigenschaften, die Manipulation der Meinungen von Mitschülern und Druck auf die Eltern unterdrückt. Es muss offen gesagt gesagt werden, dass unsere Schule seit vielen Jahren das wirksamste Instrument zur Vermittlung von Konformismus, Opportunismus und Doppeldenken ist und bleibt. Die Umstrukturierung der Gesellschaft ist ohne eine radikale Umstrukturierung der Schule und der Lehrer, die sich im Sinne eines persönlichen Bildungsansatzes denken, nicht möglich.

Persönliche Herangehensweise- nicht nur die individuellen Merkmale der Studierenden berücksichtigen, die sie voneinander unterscheiden. Dies ist eine stets und in allem konsequente Haltung gegenüber dem Studierenden als Individuum, als verantwortungsbewusstem und selbstbewusstem Handlungssubjekt.

K.D. Ushinsky schrieb: „In dem Feuer, das die Jugend belebt, wird der Charakter eines Menschen geprägt. Deshalb sollte man dieses Feuer weder löschen noch Angst davor haben, es nicht als etwas Gefährliches für die Gesellschaft betrachten oder sein freies Brennen behindern. Und.“ Achten Sie nur darauf, dass das Material, das in dieser Zeit in die Seele der Jugend fließt, von guter Qualität ist“ (Ushinsky K.D. Der Mensch als Bildungsgegenstand.

Inländische Erfahrungen bei der Entwicklung der kreativen Aktivität von Kindern zeigen, dass für die Entwicklung unabhängiger Aktivitäten methodische Anleitungen erforderlich sind. Es ist notwendig, beispielhafte Aktivitäten zu planen und Managementtechniken zu skizzieren. All dies trägt dazu bei, das Interesse der Kinder an Kreativität nachhaltig aufrechtzuerhalten.

Ein Lehrer kann eine ganze Reihe von Methoden nutzen, um eigenständige Handlungen mit künstlerischem Inhalt zu entwickeln. Dies ist die Organisation gezielter Beobachtungen, Gespräche, Fragen.

Die Persönlichkeit eines hochbegabten Kindes zeugt deutlich von seiner Originalität, da sowohl das Niveau als auch die individuelle Originalität der Aktivitäten des Kindes in erster Linie von seiner Persönlichkeit bestimmt werden. Das Verständnis der persönlichen Eigenschaften eines hochbegabten Kindes ist besonders wichtig bei sogenannter versteckter Hochbegabung, die sich erst ab einem bestimmten Zeitpunkt in erfolgreichen Aktivitäten zeigt. Gerade die besonderen Persönlichkeitsmerkmale, die in der Regel organisch mit Hochbegabung verbunden sind, zwingen einen Lehrer oder Schulpsychologen zu der Annahme, dass ein solches Kind über erhöhte Fähigkeiten verfügt.

1. Ungleiche Altersentwicklung hochbegabter Kinder

2. Familie eines hochbegabten Kindes

. Beziehungen eines hochbegabten Kindes zu Gleichaltrigen und Erwachsenen.

. Persönlichkeit eines hochbegabten Kindes

. Probleme hochbegabter Kinder

Eine Reihe psychologischer Studien und spezieller Beobachtungen zeigen, dass hochbegabte Kinder im Allgemeinen viel wohlhabender sind als andere Kinder: Sie haben keine Probleme beim Lernen, kommunizieren besser mit Gleichaltrigen und passen sich schneller an eine neue Umgebung an. Ihre seit der Kindheit entwickelten, tief verwurzelten Interessen und Neigungen bilden eine gute Grundlage für eine erfolgreiche persönliche und berufliche Selbstbestimmung. Allerdings können auch diese Kinder Probleme haben, wenn ihre gesteigerten Fähigkeiten nicht berücksichtigt werden: Das Lernen wird zu einfach oder es gibt keine Bedingungen für die Entfaltung ihres kreativen Potenzials.

Die häufigsten Probleme sind:

Kommunikation, Sozialverhalten,

Legasthenie – schlechte Sprachentwicklung

emotionale Entwicklung,

Entwicklungsdissynchronisation

körperliche Entwicklung,

Selbstregulierung,

Mangel an Kreativität,

Schwierigkeiten bei der beruflichen Orientierung,

Fehlanpassung

Das Niveau der kreativen Fähigkeiten beeinflusst den Entwicklungsstand kognitiver Prozesse. Kinder mit hohen kreativen Fähigkeiten verfügen im Vergleich zu Kindern mit niedrigen kreativen Fähigkeiten auch über ein höheres Maß an kognitiven Prozessen.

Tatsächlich erzielen Kinder mit einem hohen Maß an kreativen Fähigkeiten auch in anderen Aspekten kognitiver Prozesse bessere Ergebnisse als Kinder mit einem geringeren Maß an kreativen Fähigkeiten, insbesondere in Bezug auf Aufmerksamkeit und Vorstellungskraft. Indem wir also das kreative Potenzial und die kreativen Fähigkeiten des Kindes entwickeln, entwickeln wir auch die kognitiven Prozesse des Einzelnen. (Tabelle Nr. 2)

Die Studie identifizierte die notwendigen Voraussetzungen für eine wirksame Anpassung des sozialen Kreises von Schulkindern, seiner Struktur und seines Inhalts; dies ist die organische Einbeziehung von Anpassungen in das Leben des Teams; die Angemessenheit von Anpassungsmethoden an die Besonderheiten altersbedingter Kommunikationsformen bei Schülern; Bereicherung und Komplikation der Art und Weise, die Lebensaktivitäten eines Kollektivs oder einer Gruppe durchzuführen; Sättigung der Lebenstätigkeit mit Kreativität, sowohl inhaltlich als auch in den Formen ihrer Organisation; die Emotionalität des Lebensstils und damit die emotionale Beteiligung jedes einzelnen Schülers am Leben des Teams; ein bestimmter Beziehungsstil im Team, der durch Demokratie und Interesse an jedem Schüler gekennzeichnet ist; Amateurleistung als Prinzip der Organisation des Mannschaftslebens. .

Es gibt viele Möglichkeiten, Forschung durchzuführen, aber aufgrund der Diagnostik sind traditionelle Methoden wie Interviews und Fragebögen wirkungslos. Weil Kinder in diesem Alter Schwierigkeiten haben, die mit einer unzureichenden Fähigkeit verbunden sind, ihre Probleme zu erkennen, zu analysieren und in Worte zu fassen. Hier gilt es, einen langfristigen, vertrauensvollen Kontakt aufzubauen, der eine freie und offene Auseinandersetzung mit den spezifischen Erlebnissen des Kindes ermöglicht.

Die Studie identifizierte die notwendigen Voraussetzungen für eine wirksame Anpassung des sozialen Kreises von Schulkindern, seiner Struktur und seines Inhalts; dies ist die organische Einbeziehung von Anpassungen in das Leben des Teams; die Angemessenheit von Anpassungsmethoden an die Besonderheiten altersbedingter Kommunikationsformen bei Schülern; Bereicherung und Komplikation der Art und Weise, die Lebensaktivitäten eines Kollektivs oder einer Gruppe durchzuführen; Sättigung der Lebenstätigkeit mit Kreativität, sowohl inhaltlich als auch in den Formen ihrer Organisation; die Emotionalität des Lebensstils und damit die emotionale Beteiligung jedes einzelnen Schülers am Leben des Teams; ein bestimmter Beziehungsstil im Team, der durch Demokratie und Interesse an jedem Schüler gekennzeichnet ist; Amateurleistung als Prinzip der Organisation des Mannschaftslebens.

Laut Renzulli besteht die Aufgabe von Lehrern, die mit hochbegabten Kindern arbeiten, darin, ihnen kompetente methodische Hilfestellung zu geben. Ein aufgewecktes Kind braucht zum Beispiel vielleicht Ratschläge, wie man die Bibliothek nutzt.

Das kognitive Modell von Bloom hat sich auch als Grundlage für die Entwicklung von Programmen für begabte Vorschulkinder bewährt.

Abschluss

Heutzutage diktiert die moderne Bildung neue Aufgaben und fordert die Entwicklung der intellektuellen und kreativen Qualitäten des Einzelnen. Eine der wichtigen Möglichkeiten zur Lösung dieses Problems besteht darin, die kognitive Aktivität der Schüler bereits in der Anfangsphase der Ausbildung zu entwickeln. Damit die Entwicklungs- und Selbstentwicklungsprozesse eines Grundschulkindes intensiv ablaufen können, muss der Lehrer die kognitiven Prozesse des Schulkindes anregen, Forschungsfähigkeiten formen und entwickeln, kognitive Aktivität und den Durst nach neuen Eindrücken und Wissen anregen.

Natürlich reicht pädagogische Unterstützung allein nicht aus, daher sind wir der Meinung, dass dem Kind gezielt Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten der kognitiven Aktivität vermittelt werden müssen. In dieser Studie haben wir versucht, einige pädagogische Bedingungen zu konkretisieren und praktisch zu erproben, die die Wirksamkeit der Entwicklung von Grundschulkindern in einer Gesamtschule sicherstellen. Im Rahmen der durchgeführten Arbeiten wurden folgende Aufgaben gelöst:

Basierend auf der Analyse der Fachliteratur werden die wesentlichen Merkmale der Kreativität und ihre Rolle bei der Entwicklung der kognitiven Aktivität der Schüler aufgezeigt.

-die Merkmale der kognitiven Aktivität eines jüngeren Schulkindes werden offenbart;

Es wurden experimentelle Arbeiten zur Entwicklung der kognitiven Aktivität jüngerer Schulkinder durchgeführt.

Die durchgeführten experimentellen pädagogischen Arbeiten bestätigten die Wirksamkeit der durchgeführten Arbeiten und ermöglichten die Entwicklung folgender methodischer Empfehlungen für die Entwicklung kognitiver Fähigkeiten von Grundschulkindern:

.Bringen Sie Kindern bei, selbstständig zu handeln und direkte Anweisungen und Anweisungen zu vermeiden.

2.Halten Sie die Initiative von Kindern nicht zurück, sondern fördern Sie originelle Lösungen.

.Tun Sie für die Schüler nicht das, was sie alleine tun können.

.Bei den Schülern die Fähigkeit zu entwickeln, Probleme selbstständig zu sehen, Zusammenhänge zwischen Objekten und Phänomenen zu verfolgen, Fähigkeiten zur selbstständigen Problemlösung zu entwickeln, Analyse, Synthese, Klassifizierung und Verallgemeinerung von Informationen zu lehren.

.Lernen Sie, Ihre Ideen zu verteidigen und falsche aufzugeben.

.Entwickeln Sie die kognitiven Prozesse der Schüler mithilfe der Möglichkeiten kreativer Aufgaben, projektbasierter Lehrmethoden usw.

Die abgeschlossene Abschlussarbeit erschöpft das betrachtete Problem nicht, sondern stellt einen der möglichen Lösungswege dar. Unserer Meinung nach sind die Fragen der Intensivierung der kognitiven Aktivität, Methoden und Mittel zu ihrer Entwicklung sowie das Problem des Zusammenhangs zwischen kognitiver und kreativer Aktivität der Studierenden von Interesse.

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„Entwicklung der kognitiven Aktivität von Grundschulkindern in verschiedenen Unterrichtsformen und -methoden.“

Grundschullehrer

MBOU-Sekundarschule, benannt nach dem Sh.Ch.Sat-Dorf Chaa-Khol

Korbaa A.U.

Die Aktivierung der kognitiven Aktivität der Schüler ist eines der dringendsten Probleme im gegenwärtigen Entwicklungsstadium der pädagogischen Theorie und Praxis. Die Entwicklung von Aktivität, Selbständigkeit, Initiative und einem kreativen Geschäftsansatz sind Anforderungen des Lebens selbst, die maßgeblich die Richtung bestimmen, in die der Bildungsprozess verbessert werden sollte. Wege zu finden, um die Aktivierung kognitiver Aktivitäten bei jüngeren Schulkindern zu fördern und ihre kognitiven Fähigkeiten und Unabhängigkeit zu entwickeln, ist eine Aufgabe der Lehrer.

Die psychologischen Eigenschaften jüngerer Schulkinder, ihre natürliche Neugier, Reaktionsfähigkeit, besondere Neigung, Neues zu lernen, ihre Bereitschaft, alles anzunehmen, was der Lehrer gibt, schaffen günstige Bedingungen für die Entwicklung kognitiver Aktivität. Die Schule nimmt im Leben eines Kindes einen besonderen Platz ein und spielt eine wichtige Rolle für das Schicksal jedes Menschen. Es ist die Schule, die die wichtigste und äußerst schwierige Aufgabe trägt – die Schüler auf eigenständige Schritte in einer sich verändernden Gesellschaft vorzubereiten, ihnen das notwendige Wissen über die Gesellschaft und die richtigen Lebenseinstellungen zu vermitteln. Die Aufgabe moderner Bildung besteht darin, die Entstehung eines neuen Menschentyps zu fördern, der sich „mit Veränderungen wohlfühlt, der Veränderungen mag, der in der Lage ist, völlig unerwarteten Situationen selbstbewusst und mutig zu begegnen.“

Die Entwicklung kognitiver Aktivität ist die Verbesserung von Methoden, die eine aktive und eigenständige theoretische und praktische Aktivität von Schülern auf allen Ebenen des Bildungsprozesses gewährleisten. Die Wirksamkeit einer bestimmten Methode wird nicht nur durch den Erfolg der Studierenden beim Erwerb von Wissen und Fähigkeiten bestimmt, sondern auch durch die Entwicklung ihrer kognitiven Fähigkeiten. Um Studierende weiterzuentwickeln, nutze ich verschiedene Möglichkeiten, um den Lernprozess in meiner Arbeit zu verbessern. Erstens handelt es sich hierbei um atypische Formen der Unterrichtsorganisation. Interesse und Freude sollten die Haupterlebnisse eines Kindes in der Schule und im Klassenzimmer sein.

Sh.A hat sehr gut darüber geschrieben. Amonashvili: „Jedes Kind im Unterricht sollte von einem Gefühl der Erwartung auf etwas Interessantes, Aufregendes, Neues erfasst werden. Er sollte sich über die Schwierigkeiten des Lernens freuen und das Gefühl haben, dass ein Lehrer in der Nähe ist, der ihm sofort zu Hilfe kommt.“

Der Unterricht war und ist das wichtigste Glied im Bildungsprozess. Nicht-traditionelle (nicht standardmäßige) Formen der Unterrichtsorganisation können Schüler dazu ermutigen, aktiver zu werden, unabhängige „Kreativität“ zu zeigen und das verborgene Potenzial jedes Schülers zu erkennen.

In solchen Unterrichtsstunden – Ferien – werden die Kreativität des Lehrers und die Kreativität der Schüler in einer gemeinsamen Sache verkörpert. Diese Lektionen erfordern keine Änderung des Programms, bieten aber viel. Es wird jedoch nur ein positives Ergebnis erzieltVwenn es ein System in der Arbeit des Lehrers gibt, wenn Sie die Kinder ermutigen, sich auf diese Lektionen vorzubereiten, damit sie am Ende den Lehrer übertreffen.

Solche Lektionen bieten die Möglichkeit, Wissensdurst und Wissensdurst im Allgemeinen zu entwickeln. Darüber hinaus fördern solche Lektionen einen Sinn für Kollektivismus, Empathie für einen Freund, Verantwortung, den Wunsch, Sie nicht im Stich zu lassen, mit Ihren Klassenkameraden Schritt zu halten, Ihnen den Umgang mit zusätzlicher Literatur beizubringen, Fantasie und Vorstellungskraft zu entwickeln und Ihnen beim Sehen zu helfen Verbindungen zu anderen wissenschaftlichen Fächern. Eine solche Arbeit führt zur Entwicklung und Selbstentwicklung des Kindes. Ein weiterer wichtiger Faktor für die Entwicklung eines Kindes ist der Einsatz unterhaltsamer Materialien im Unterricht. V.A. Sukhomlinsky plädierte dafür, dass die wunderbare Welt der Natur, der Spiele, der Musik und der Märchen, die das Kind vor der Schule umgab, nicht mit der Klassenzimmertür vor ihm verschlossen werden sollte. Ein Kind wird die Schule und den Unterricht nur dann wirklich lieben, wenn der Lehrer ihm die Freuden, die es zuvor hatte, bewahrt. Somit beeinflusst unterhaltsames Material weiterhin die Entwicklung des Kindes undVBildungsprozess der Schule.

Der Einsatz von unterhaltsamem Material im Unterricht trägt zur Intensivierung des Lernprozesses bei, fördert die kognitive Aktivität, die Beobachtungsgabe, Aufmerksamkeit, das Gedächtnis und das Denken der Kinder und lindert Müdigkeit bei Kindern.

Die Form unterhaltsamer Übungen kann unterschiedlich sein: Rebus, Kreuzworträtsel, Teewort, Quiz, Rätsel. Von großem Interesse im Naturkundeunterricht ist das Anhören und Analysieren „in der Natur belauschter Gespräche“ zwischen Pflanzen, Insekten, Vögeln und Tieren. Dieses Material trägt nicht nur dazu bei, den Schülern auf interessante Weise Lehrmaterial näherzubringen, sondern weckt auch die Liebe zu allen Lebewesen und weckt den Wunsch, Pflanzen und Tieren zu helfen und sie zu erhalten. Sie können solches Material in verschiedenen Phasen des Unterrichts verwenden: beim Überprüfen der Hausaufgaben, beim Lernen neuen Materials, beim Konsolidieren.

Eines der wirksamsten Mittel, um neben anderen Methoden und Techniken Interesse an einem akademischen Fach zu entwickeln, ist ein didaktisches Spiel.

K. D. Ushinsky riet außerdem: Elemente der Unterhaltung und spielerischer Momente in die ernsthafte Bildungsarbeit der Schüler einzubeziehen, um den Lernprozess produktiver zu gestalten. Universelle Techniken zur Entwicklung kognitiver Interessen bei jüngeren SchulkindernVEs gibt keine Unterrichts- und Erziehungspraxis. Dies gelingt jedem kreativen Lehrer mit seinen eigenen Techniken und Methoden. Sind im langweiligen Unterricht glückliche Gesichter möglich? Natürlich nicht. Wie kann man junge Studierende überlisten, ohne sie zum Lernen zu zwingen? Als Grundschullehrerin kam ich zu dem Schluss, dass dies die wirksamste Methode zur Einbindung eines Kindes istVDer kreative Prozess im Unterricht umfasst: Spielaktivitäten, Schaffung positiver emotionaler Situationen, Arbeiten zu zweit, problembasiertes Lernen.

Ein Spiel für jüngere Schulkinder ist ein Teil ihres Lebens. Im Spiel handelt das Kind nicht aus Zwang, sondern aus innerer Motivation. Ziel des Spiels ist es, den Schülern intensive, ernsthafte Arbeit unterhaltsam und interessant zu machen.

In der Anfangsphase der Bildung kognitiver Interessen werden Kinder von den eigentlichen Spielaktivitäten angezogen. Das Spiel dient als emotionaler Hintergrund, vor dem sich die Lektion entfaltet.

Während des Spiels führen die Schüler unbemerkt verschiedene Übungen durch, bei denen sie Mengen vergleichen, Rechenoperationen durchführen, Kopfrechnen üben und Probleme lösen müssen. Das Spiel versetzt die Schüler in Suchbedingungen, weckt das Interesse am Gewinnen, sie streben danach, schnell, gesammelt, geschickt und einfallsreich zu sein, Aufgaben genau zu erledigen und die Spielregeln zu befolgen.

In Spielen werden die Aktivität und die moralischen Qualitäten des Einzelnen geformt. Kinder lernen, ihren Kameraden zu helfen, die Interessen anderer zu berücksichtigen und ihre Wünsche zu zügeln. Kinder entwickeln Verantwortungsbewusstsein, Kollektivismus, Disziplin, Willen und Charakter. Die Einbeziehung spielerischer Momente in den Unterricht macht den Lernprozess interessanter und unterhaltsamer, schafft eine fröhliche Arbeitsstimmung bei Kindern, erleichtert die Überwindung von Schwierigkeiten bei der Bewältigung von Unterrichtsmaterialien, unterstützt und steigert das Interesse der Kinder am Fach und an ihrem Wissen über die Welt ihnen. Techniken der visuellen, auditiven, motorischen Klarheit, unterhaltsame und zugängliche Fragen für Kinder, Rätsel, Aufgaben – Witze, Überraschungsmomente, Wettbewerbe tragen zur Aktivierung der geistigen Aktivität bei. Das Spiel schafft ein stabiles Lerninteresse und löst die Spannungen, die während der Eingewöhnungszeit des Kindes an das Schulregime entstehen. Es zeichnet sich durch eines der für den Bildungsprozess äußerst notwendigen Mittel zur Bildung psychologischer Bildungen aus – Denken, Aufmerksamkeit, Gedächtnis. Die Mittel und Methoden zur Aktivierung kognitiver Aktivität sind vielfältig. Ihre Wahl hängt von der Art des Themas, dem didaktischen Zweck des Unterrichts und der Vorbereitung der Klasse ab, von den technischen Mitteln, die dem Lehrer zur Verfügung stehen.

Die Entwicklung der Unabhängigkeit jedes Menschen ist eine Voraussetzung für die Verbesserung der Kultur der Gesellschaft. Die individuelle Unabhängigkeit beim Lernen ist eines der Hauptziele der Bildung. Die Organisation aktiver unabhängiger Aktivitäten von Schülern vermittelt den Schülern fundiertes Wissen und nachhaltige Fähigkeiten.

Eine der Möglichkeiten, kognitive Aktivität effektiv zu entwickeln, ist Design- und Forschungsaktivität, da sie dazu beiträgt: die Entwicklung der Fähigkeiten des Selbstausdrucks, der Selbstdarstellung, die Entwicklung der Sprache, der kreativen Fähigkeiten, die Entwicklung von Unabhängigkeit und Verantwortung usw Erwerb von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten. Der Lehrer wiederum nimmt die Position eines Beraters ein, entwickelt beim Schüler selbstständiges Denken und sorgt für ein freundliches Mikroklima. Bietet verschiedene, interessante Projektthemen, Fragen und Probleme, ohne seinen Standpunkt aufzudrängen, bietet Wahlfreiheit und organisiert gleichzeitig die Arbeit sowohl einzelner Schüler als auch der gesamten Klasse. Die Bildungschancen von Gruppenprojekten sind besonders wertvoll, wenn ein Produkt im Prozess der gemeinsamen Aktivität entsteht.

Es reicht nicht aus, ein gewisses Maß an Wissen zu vermitteln, man muss die Kinder dafür interessieren und ihnen beibringen, es in der Praxis anzuwenden. Daher versuche ich in meinem Unterricht Bedingungen für die Entwicklung des kognitiven Interesses der Schüler zu schaffen. Also verwende ich im RussischunterrichtRatetechnik als eines der Mittel, um die Entwicklung des Interesses am Thema zu beeinflussen, am Beispiel eines fünfminütigen Kalligraphie-Workshops. Dasermöglicht es Ihnen, an der Entwicklung der Rechtschreibwachsamkeit zu arbeiten. In den Lektionen „Die Welt um uns herum“ nutze ich es, um neues Material zu lernen und auch um Hausaufgaben zu überprüfen.abstrakte Arbeit , Dies erweitert den Horizont der Studierenden und ermöglicht es ihnen, den Mechanismus des selbstständigen Wissenserwerbs zu beherrschen. Für die Entwicklung pädagogischer Kompetenzen von Grundschulkindern sind Forschungsprojekte von besonderer Bedeutung. Die Projektmethode konzentriert sich immer auf die unabhängigen Aktivitäten der Studierenden (Einzelperson, Paar, Gruppe), die sie für eine bestimmte Zeit durchführen. Eine unabdingbare Voraussetzung für die Organisation von Forschungs- und Entwurfsarbeiten ist die Verfügbarkeit im Vorausentwickelte Ideen über das Endprodukt der Aktivität und die Phasen der Projektumsetzung. In verschiedenen Phasen des Projekts müssen Entscheidungen getroffen werden. Forschungsaufgaben, sonst löst sich das Projekt vom Leben und wird für Kinder unrealistisch und uninteressant.

Zu beachten ist, dass Kindern im Grundschulalter unter Berücksichtigung ihrer psychischen Besonderheiten keine zu komplexen Aufgaben gestellt oder die gleichzeitige Abdeckung mehrerer Tätigkeitsbereiche gefordert werden sollte. Sie sollten verschiedene unterstützende Materialien in Ihre Arbeit einbeziehen (Memos, Anleitungen, Vorlagen) und die Hilfe von Eltern und Lehrern in Anspruch nehmen. Durch die Teilnahme an Forschungsaktivitäten lernen Grundschulkinder, in Gruppen zu interagieren, mit Multimediaquellen und Internetressourcen zu arbeiten und die Projekte ihrer Freunde zu bewerten. Dies erhöht die kognitive Aktivität der Schüler.

Das wichtigsteFaktor bei der Entwicklung kognitiver Aktivität ist selbstständiges Arbeiten

Verwendungunabhängige Arbeit Im Klassenzimmer dient es auch als Mittel zur Verbesserung der kognitiven Aktivität. Zum Beispiel: Lösen mehrstufiger Aufgaben, kreatives und forschendes selbstständiges Arbeiten im Mathematikunterricht. Dafür verwenden sieverschiedene Techniken und Situationen, Dabei verteidigen die Schüler ihre Meinung, zitieren Beweise, stellen Fragen, klären Unklarheiten, helfen anderen Schülern bei Schwierigkeiten, suchen nach mehreren Lösungen, führen Selbsttests durch und analysieren Maßnahmen.

Entwicklungselbständige Tätigkeit Schüler führt dazu, dass der Schüler vom Zuhörer zum aktiven Teilnehmer wird und der Lehrer vom Träger vorgefertigten Wissens zum Organisator der kognitiven Forschungsaktivitäten seiner Schüler.

Aktivierung pädagogischer und kognitiver Aktivitäten.

Die kognitive Entwicklung ist aktivLernen kann in verschiedenen Formen pädagogischer Arbeit erfolgen:

1 . Unterhaltsame Aufgaben.

Unter allen Motiven pädagogischen Handelns ist das kognitive Interesse, das im Lernprozess entsteht, das wirksamste. Es aktiviert nicht nur die geistige Aktivität, sondern lenkt sie auch auf die spätere Lösung verschiedener Probleme. Anhaltendes kognitives Interesse wird auf verschiedene Weise gebildet. Einer davon ist Unterhaltung. Elemente der Unterhaltung wecken bei Kindern ein Gefühl der Überraschung, ein großes Interesse am Lernprozess und helfen ihnen, jeglichen Lehrstoff zu meistern. In jede Unterrichtsphase können unterhaltsame Aufgaben integriert werden.

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2. Kognitive Fragen.

Eine Möglichkeit, die Aktivität der Schüler zu verbessern, besteht darin, eine Verbindung zwischen dem Lernstoff und den umgebenden Aktivitäten herzustellen.

3. Entwicklungsübungen.

Entwicklungsübungen sind solche, die „sowohl einen erheblichen Einfluss sowohl auf die allgemeine geistige Entwicklung von Kindern als auch auf die Entwicklung ihrer besonderen Fähigkeiten haben“.

4. Kreative Aufgaben.

Kinder erledigen mit großer Freude verschiedene kreative Aufgaben. Sie können in verschiedenen Unterrichtseinheiten erfolgreich eingesetzt werden. Kinder können folgende Aufgaben lösen:

a) S. Aksakov beschreibt den Herbst so: „... Herbst, tiefer Herbst! Grauer Himmel, niedrige, schwere, nasse Wolken; Gärten, Haine und Wälder werden kahl und durchsichtig ...“

Stellen Sie sich vor, Sie müssten ein Bild zeichnen, das zu diesem Text passt. Überlegen Sie, mit welchen Farben Sie den Himmel, die Wolken, alte und junge Bäume, die Erde und den Wald als Ganzes malen möchten.

b) Verfassen Sie ein Gedicht mit folgendem Reim:Birken-Mimose.

Alle aufgeführten Aufgabenbeispiele tragen zur Entwicklung der kreativen Fähigkeiten und der kognitiven Aktivität der Kinder bei.

5. Einsatz von Computertechnologie zur Unterstützung des untersuchten Materials.

IspoDer Einsatz von IKT im Unterricht ermöglicht es, die Grundprinzipien der Steigerung der kognitiven Aktivität vollständig umzusetzen und das Lernen interessant und abwechslungsreich zu gestalten.

Der Einsatz verschiedener Lehrformen und -methoden ermöglichtBereits in der Anfangsphase des Lernens ist für die meisten Studierenden ein Übergang von der passiven Wahrnehmung des Lehrstoffs zum aktiven, bewussten Wissenserwerb zu gewährleisten. Dies ermöglicht die vollständige Umsetzung des Prinzips „Lernen mit Leidenschaft“ und jedes Fach hat die gleiche Chance, von Kindern geliebt zu werden.

Aksana Nugamanova
Bildung kognitiver Aktivität bei jüngeren Schulkindern

Die Verantwortung der Gesellschaft für die Bildung der jungen Generation wird heute mehr denn je allgemein anerkannt. Aktivierung der kognitiven studentische Aktivitäten Junior Der Unterricht ist eines der dringendsten Probleme im gegenwärtigen Entwicklungsstadium der pädagogischen Theorie und Praktiken Methoden Ausübungen. Dies ist selbstverständlich, da der Unterricht die Haupttätigkeit ist Schulkinder. Äußerst bedeutsam für Bildungsaktivitäten ist kognitives Interesse, kognitive Aktivität.

Heute gibt es zwei Möglichkeiten: ausgiebig und intensiv. Sie haben beide ein Ende Ziel: moralische, gebildete, kreative, soziale Bildung aktive Persönlichkeit.

Versuche des Lehrers Formverallgemeinerungstechniken, sowie die Suche der Kinder nach verallgemeinerten Lösungen bleiben oft erfolglos, was sich auf den Charakter auswirkt kognitive Aktivität von Schulkindern. Der Lehrer hat jedoch alle Möglichkeiten, den Wunsch des Kindes zu wecken lerne alles neu.

Mit dem Ziel Für die Bildung kognitiver Aktivität bei Kindern ist ein Lehrer erforderlich:

Schaffen Sie eine freundliche Atmosphäre im Klassenzimmer.

Nutzen Sie ein großes Arsenal an Mitteln, um das Interesse am Thema aufrechtzuerhalten;

Konzentrieren Sie sich auf das Hauptlehrmaterial;

Vermeiden Sie eine Überlastung der Schüler.

Es ist zu beachten, dass kognitive Aktivität durch Informationsauswahl und durch die Beteiligung jüngerer Schulkinder an kognitiver Aktivität gebildet wird.

Wir möchten Sie auf die von uns durchgeführte experimentelle und pädagogische Arbeit aufmerksam machen, deren Zweck es war Bildung kognitiver Aktivität bei jüngeren Schulkindern.

Wir haben uns für Nicht-Standard entschieden Formen der Bildung, die in letzter Zeit häufig von Grundschullehrern verwendet werden. Ihr Hauptziel ist Bildung der kognitiven Aktivität der Schüler. Unkonventionell Unterrichtsform: Märchen, Reisen, altersgerechtes Spiel Grundschulkinder. Im Spiel erlernen Kinder mühelos neue Fähigkeiten und Kenntnisse. In einer nicht standardmäßigen Lektion können Sie verschiedene verwenden Spiel- und Lernformen. Dadurch steigt die Wahrscheinlichkeit, neue Kenntnisse und Fähigkeiten zu erwerben und die eigenen kreativen Fähigkeiten zu entwickeln.

Schauen wir uns jeden von ihnen genauer an. Formen.

1) Lektion – literarisches Lesequiz zum Thema „Die Geschichte ist reich an Weisheit“.

Von Beginn des Unterrichts an wurden die Kinder aufgefordert, selbständig zu arbeiten Arbeit:

Bestimmen Sie mit Hilfe das Thema der Lektion Aufgaben: Rebus, Zusammensetzen von Wörtern und Silben aus anderen Wörtern, Rätsel.

- Ziele definieren: In welche Gruppen werden Märchen eingeteilt, Arten von Märchen, was ist die Besonderheit des Aufbaus eines Märchens, wie unterscheidet es sich von anderen literarischen Werken.

Lösen Sie das Kreuzworträtsel mithilfe von Rätseln. Zum Beispiel: Welcher der Helden hat mit seinem Schnaufen alle erschreckt?

Überraschung nutzen Moment: Postbote Pechkin brachte ein Telegramm mit dem Adressaten aus einem Märchen, Sie müssen ihn identifizieren.

Verwendung "Flugschreiber" mit Märchenartikeln.

Basierend auf den Ergebnissen des Unterrichts haben wir gemeinsam mit den Schülern beschlossen, ein Projekt zu erstellen. Sowohl die Schüler als auch ihre Eltern beteiligten sich an der Vorbereitung des Projekts. Projekt wir angerufen: „Was für ein Vergnügen diese Märchen sind“.

2) Lektion – Wettbewerb (KVN) zum Thema "Die Welt um uns herum".

Während des Unterrichts wurden den Kindern auch eigenständige Aktivitäten angeboten, die sofort umgesetzt wurden aktiviert die Aufmerksamkeit der Kinder.

Am Vorabend von KVN teilten sich die Kinder selbstständig in Teams auf und wählten Kapitäne.

Hausgemacht zubereitet Übung: Emblem, Teamname, Begrüßung.

Wir haben Kreuzworträtsel mithilfe von Rätselhinweisen gelöst.

Beantwortete Fragen Zum Beispiel: Was macht ein Igel im Winter?

Wir entschlüsselten die Namen der Tiere und verteilten sie in Gruppen, Zum Beispiel: Eis, Salz, Draht (Pferd, Elch, Ameise).

Den Kindern gefiel diese Aufgabe besonders gut, da sie beim Entschlüsseln viele verschiedene Möglichkeiten boten.

Es wurde ein Problem vorgeschlagen Situation: Es brennt im Wald, was tun?

Ausnahmslos alle Schüler haben am KVN teilgenommen und sich sehr gut gezeigt aktiv.

3) Integrierte Lektion zur russischen Sprache und zum literarischen Lesen in Thema: „Da draußen auf unbekannten Wegen“.

Der Unterricht begann sofort mit einem Problem Situationen: Notiz von Afanasy (Brownie) in Schwierigkeiten auf der Schlafinsel.

Mithilfe der Schreibkunst eine Karte der Insel finden.

Das Spiel nutzen "Zungenbrecher" Wenn du falsch liegst, bist du draußen. (Gras im Hof, Brennholz auf dem Rasen).

Texte in Notizbücher schreiben. (Der Text stammt aus literarischen Werken, die Kinder hörten ihm aufmerksam zu, merkten sich den Namen des Werkes, um welche Figur es ging, und erst danach bereiteten sie sich darauf vor, den Text zu schreiben).

Die Besonderheit dieser Unterrichtsstunde bestand darin, dass es bei der Vorbereitung keine klare Reihenfolge gab; während der Unterrichtsstunde wählten wir von den Kindern vorgeschlagene Aufgaben aus.

4) Lektion – ein Märchen Thema: „Treffen Sie die Gäste“. (Russisch).

5) Lektion – Überraschung „Geschenk von Hottabych“. (Literarische Lektüre).

Während des Unterrichts nahmen alle Kinder teil Aktive Teilnahme, nahm mit Interesse an Aufgaben aller Art teil und erledigte diese mit Freude. Kinder, deren Müdigkeit und Ablenkbarkeit überstiegen Aktivität, in solchen Lektionen offenbarten sie sich auf neue Weise. zeigte Aktivität und hohe Leistung.

Auch für den Zweck Bildung kognitiver Aktivität wurden von uns genutzt Rätsel: eine kurze Beschreibung eines Objekts oder Phänomens, die eine Aufgabe in Form einer direkten oder impliziten Frage enthält. Wir boten Rätsel an, bei denen die Schüler anhand von ein oder zwei Zeichen ein vollständiges Bild eines Objekts oder Phänomens rekonstruieren konnten. Den Schülern wurden auch Rätsel angeboten, bei denen die Liste der Objekte und ihrer Eigenschaften erweitert werden konnte oder sie auf der Grundlage eines Negativvergleichs aufgebaut wurden.

Die Kinder verglichen abwechselnd verschiedene und gleichzeitig ähnliche Zeichen, gruppierten sie neu und fanden die Antwort, indem sie falsche Antworten eliminierten, wenn sich neue Zeichen anhäuften. In dieser Arbeit haben wir bei Kindern die Fähigkeit entwickelt, zu argumentieren, logisch und figurativ zu denken.

Am häufigsten lösten Kinder Kreuzworträtsel oder Rätsel, da es sich hierbei um ein spezifisches Problem handelt Form der Arbeit mit Rätseln. Kinder konnten nicht nur selbstständig, sondern auch in Gruppen oder Paaren arbeiten. So entwickelten Kinder in dieser Form soziale und kommunikative Kommunikation.

In unserem Unterricht haben wir verwendet kognitive Aufgaben: Fragen, verschiedene Arten von Spielen.

Wir haben besonderes Augenmerk darauf gelegt didaktische Spiele, da es sich um kreative, zielgerichtete Aktivitäten handelt, bei denen sich Kinder tiefer entwickeln wirst wissen Phänomene der umgebenden Realität machen den Lernprozess interessant und helfen den Schülern auch, Hindernisse bei der Beherrschung des Stoffes zu überwinden.

Bei der Auswahl didaktisch Wir orientierten uns bei unseren Spielen am Interesse der Schüler und gingen manchmal über den Lehrplan hinaus.

Die Arbeit verwendete oft Techniken, die Aktivität bei den Schülern erzeugen, Zum Beispiel:

„Shifter“. Information Wenn die Wörter verkehrt herum geschrieben werden, ohne die Reihenfolge der Wörter im Satz zu ändern, müssen die Kinder richtig lesen können Information.

„Erkenne einen Fehler“. Die Studierenden fanden bewusste Fehler im Text und korrigierten diese.

Mit diesen Techniken beigetragen:

Förderung Schüleraktivität im Unterricht;

Formation Fähigkeiten zur selbstständigen und Gruppenarbeit mit Lehrmaterial;

Der Wunsch der Studierenden, Ursache-Wirkungs-Beziehungen in Natur und Gesellschaft herzustellen.

Im Bildungsprozess verwendeten wir häufig die folgenden Methoden: Wie:

Problematische Wissensvermittlung.

Ein heuristisches Gespräch, bei dem das Wissen der Studierenden nicht in vorgefertigter Form angeboten wird, sondern es sich mit unterschiedlichen Mitteln selbständig aneignen muss.

Forschung – basierend auf erworbenen und neuen Erkenntnissen.

Bedeutende Rolle in Bildung kognitiver Aktivität Selbstständiges Arbeiten spielte eine Rolle. Denn sie ist es, die sich entwickelt lehrreich Die Fähigkeiten der Schüler tragen zur Entwicklung bei praktische Fähigkeiten, macht das erworbene Wissen sinnvoll und tiefgreifend.

Mit Kindern arbeiten Grundschule Alter haben wir vor allem die Altersmerkmale dieser Kinder berücksichtigt. Der Unterricht war so gestaltet, dass die Schüler ihn interessant fanden und daran teilnahmen. Aktive Teilnahme.

Basierend auf dem oben Gesagten können wir die folgende Schlussfolgerung ziehen. Verfahren Bildung kognitiver Aktivität bei jüngeren Schulkindern kann bei richtiger Durchführung zu einem positiven Ergebnis führen gebildet und organisierte experimentelle und pädagogische Aktivitäten.