Závrať
Americký model multikulturní výchovy. Současný stav a vývojové trendy multikulturní výchovy v USA Inna Stanislavovna Bessarabova

Americký model multikulturní výchovy. Současný stav a vývojové trendy multikulturní výchovy v USA Inna Stanislavovna Bessarabova

Zpočátku byl výzkum interkulturní komunikace prováděn ve Spojených státech v souvislosti s potřebou studovat problémy konfrontace mezi různými rasovými a etnickými skupinami. Existence kulturních rozdílů charakteristických pro multikulturní společnosti nemohla ovlivnit vzdělávací systém. V posledních letech ve Spojených státech je tedy zřejmým faktem, že se zástupci různých kulturních a rasových skupin musí naučit spolu vycházet a respektovat různé kulturní tradice. V důsledku toho došlo ke změnám v přístupu k výuce na školách, které vedly k rozvoji multikulturního vzdělávání, které zahrnuje respekt a uznání jazyků a kultur všech etnických skupin.

Jako mnohonárodnostní, multietnický stát jsou Spojené státy ovlivněny kulturními a informačními transformacemi a migračními procesy probíhajícími v moderním světě. Za těchto podmínek je velmi aktuální problém akulturace, vzájemného přizpůsobování zástupců četných kultur, národů, ras, obývajících a přicházejících do země.

Kulturní rozmanitost je základní hodnotou americké společnosti, když je vzdělávání zaměřeno na rozvoj jednotlivce s kreativním kritickým myšlením, interkulturní kompetencí, sociální a globální vizí.

Dnes byla multikulturní výchova povýšena na úroveň vzdělávací politiky USA, zařazena do seznamu vládních cílů a programů v oblasti vzdělávání (Bilingual Education Act (1968), Education for All Handicapped Children's Act) (1975), McKinney -Zákon Vento Homeless Assistance Act (1987) a další). Problematiku multikulturní výchovy projednávají přední vzdělávací organizace: Národní rada pro sociální studia (NCSS), Národní vzdělávací asociace (National Education Association - NEA), Národní rada pro akreditaci vzdělávání učitelů (NCATE). ) a další. V roce 1990 byla vytvořena speciální profesní organizace - Národní asociace pro multikulturní výchovu (NAME), existují výzkumné ústavy, centra, která vedou četná národní i mezinárodní fóra k problematice multikulturní výchovy.

V současné době jsou mezi americkými univerzitami, na jejichž základě vznikla multikulturní výzkumná centra, vedoucími Washington, Wisconsin, Massachusetts, Indiana, Kalifornie, Houston a University of San Diego. Americké zkušenosti v této oblasti si zaslouží pečlivé zvážení a pečlivou analýzu.

V druhé polovině dvacátého století. Hlavním cílem multikulturní výchovy ve Spojených státech amerických je vytvořit podmínky pro získání kvalitního vzdělání na všech úrovních všemi studenty bez ohledu na rasovou, etnickou, sociální, genderovou, kulturní, náboženskou příslušnost a hlavním úkolem je eliminovat všechny formy diskriminace, vč. na rasové linie jako hlavní příčinu nerovnosti ve společnosti. Důraz na myšlenku rasové rovnosti občanů multikulturní společnosti odlišuje americkou interpretaci multikulturní výchovy od evropské, kde se do popředí dostává myšlenka dialogu kultur.

Multikulturní výchova ve Spojených státech má evoluční povahu. Má kořeny v etnických studiích afroamerických učenců z konce 19. a počátku 20. století. a pracuje na otázkách meziskupinového učení v polovině dvacátého století, následně transformovaného do interkulturního učení, které získává status multikulturního díky svému zaměření na problém humanizace vztahů mezi příslušníky téže etnické komunity, která má sociální, ekonomickou, politické, náboženské, jazykové, genderové, věkové rozdíly .

Absence univerzálního přístupu k definici multikulturního vzdělávání mezi americkými vědci potvrzuje jeho mnohostranný charakter, který lze vysledovat v následujících oblastech:

Deskriptivně-preskriptivní, která poskytuje popis etnokulturní rozmanitosti Spojených států a nabízí možnosti, jak uspokojit vzdělávací potřeby studentů různých etnických a kulturních skupin;

Účinně reformační, zajišťující změny ve vzdělávacím systému s cílem právně upevnit nové vztahy ve společnosti založené na uznání hodnoty všech etnických a kulturních skupin žijících ve Spojených státech;

Procedurální, zdůrazňující kontinuální charakter multikulturní výchovy, který neumožňuje redukovat ji pouze na samostatný studijní obor nebo program.

Multikulturní výchova je zvláštní způsob myšlení založený na myšlenkách svobody, spravedlnosti, rovnosti; vzdělávací reforma zaměřená na transformaci tradičních vzdělávacích systémů tak, aby odpovídaly zájmům, vzdělávacím potřebám a možnostem studentů bez ohledu na rasovou, etnickou, jazykovou, sociální, genderovou, náboženskou, kulturní příslušnost; interdisciplinární proces, který prostupuje obsah všech disciplín kurikula, vyučovací metody a strategie, vztah mezi všemi účastníky vzdělávacího prostředí, nikoli jednotlivé kurzy; proces seznamování studentů s bohatstvím světové kultury prostřednictvím důsledné asimilace znalostí o jejich rodné a národní kultuře; vybavit studenty schopností kriticky analyzovat jakékoli informace, aby nedocházelo k mylným závěrům, utváření tolerantního postoje ke kulturním odlišnostem - kvalitám nezbytným pro život v multikulturním světě.

Mezi hlavní obsahové charakteristiky multikulturní výchovy patří: jeho antirasistické zaměření; povinné pro studenty všech etnických a kulturních skupin; zaměřit se na dosažení sociální spravedlnosti; kontinuita a dynamika; osvobozující, transmisní, transakční a transformační charakter, protože multikulturní výchova umožňuje člověku překročit jeho kulturní zkušenost, přenáší etnokulturní znalosti, poskytuje interakci s představiteli různých kultur, podporuje občanskou odpovědnost a politickou aktivitu k realizaci ideálů demokratické společnosti .

Rozvoj systému multikulturní výchovy se ve Spojených státech ubírá mnoha směry 1) pronikání do všech oblastí hlavních forem společenského života člověka, rozšiřování schopností jedince (občanské, profesní, rodinné, osobní); 2) přehodnocení významu multikulturní výchovy ve společnosti (přechod od jednorozměrné interpretace multikulturní výchovy jako samostatného kurikula k jejímu spojení se světonázorem a zvláštním chováním); 3) povýšení multikulturní výchovy na vedoucí směr vzdělávací politiky země; 4) výrazný nárůst počtu barevných Američanů mezi studenty a absolventy univerzit, učitelů a učitelů, správy vzdělávacích institucí; 5) zvýšená pozornost věnovaná oblasti vzdělávání učitelů (utváření schopnosti studentů těžit z kulturní rozmanitosti) a práce s rodinami studentů.

a) obsahová integrace – předpokládá schopnost učitele vybrat z látky etnické povahy příklady, které studentům vysvětlí klíčové pojmy, teorie a koncepty konkrétního oboru;

b) proces budování znalostí - pomáhá poznávat vliv stereotypů a předsudků v rámci určité disciplíny na proces budování znalostí této disciplíny. Tento aspekt zahrnuje čtyři přístupy k analýze etnických informací a způsob, jakým jsou zahrnuty do obsahu akademické disciplíny:

Příspěvkové a aditivní přístupy, které neovlivňují strukturu a cíle hlavního programu. V prvním případě dochází k integraci etnické složky na úrovni jednotlivců, prvků kultury nebo významných událostí v dějinách lidu a ve druhém případě je doplněna zavedením speciálních kurzů nebo oddílů etnických obsah;

Transformační a „sociální akční“ přístupy, v nichž cíle a struktura hlavního programu procházejí výraznými změnami. V prvním případě studenti získají možnost vidět historické události nejen očima bílých Američanů, ale i jiných etnických skupin, ve druhém se učí v rámci studijního tématu činit sociální a politická rozhodnutí;

S) odstranění předsudků - zahrnuje výzkum metod a technik používaných učitelem k výchově žáků k pozitivnímu vztahu k různým rasovým, etnickým a kulturním skupinám;

d) pedagogika rovnosti - zdůrazňuje schopnost učitele využívat kulturní charakteristiky dítěte jako výhodu, nikoli nevýhodu;

e) kultura školy a sociální struktura – nastoluje otázku úzkého vztahu mezi učebními očekáváními učitele od svých žáků a výkony druhých.

Na základě prací nejcitovanějších autorů bude analyzována podstata multikulturní výchovy v USA. V monografii „Vzdělávání v Rusku a v zahraničí“ A. N. Dzhurinsky popisuje multikulturní vzdělávání ve Spojených státech, přičemž vyzdvihuje J. Bankse, K. Granta, K. Corteze, D. Raviche, J. Farkase a P. Younga. Podle I. V. Balitskaya jsou nejcitovanějšími autory v USA, Kanadě a Austrálii J. Banks (]. Banks), P. Gorski (R. Gorski), C. Grant (C. Grant), J. Gay (G Gay ), L. Davidman, S. Nieto, K. J. Ogbu, C. Sleeter.

I. S. Bessarabová ve své doktorské práci pojmenovala tyto oblasti: deskriptivně-preskriptivní směr multikulturní výchovy (R. Garcia, K. Grant, L. Frazier aj.), efektivně-reformistický směr (G. Baptist, K. Bennett , K. Sleater a další), procesní režie (J. Banks, B. Sizemore, W. Hunter a další).

Kromě toho I. S. Bessarabová vyčlenila pro obsah multikulturní výchovy tyto autory a modely: K. Bennet - model pro globální a multikulturní perspektivy; J. Gay - model integrativních multikulturních základních dovedností; J Banks Model bank; R. Delgado, L. Ikemoto, R. Chang - model pro analýzu aktuálních problémů moderní společnosti (ve formě příběhu či vyprávění, rodinných příběhů, biografických esejí, alegorií, kronik, pohádek, podobenství, jejichž zápletky jsou vždy založeny na skutečných událostech a životních zkušenostech "barevných" Američanů, ale s fiktivními postavami).

Při popisu historie formování multikulturní výchovy ve Spojených státech K. Grant jmenuje autory hlavních typologií multikulturní výchovy ve Spojených státech, které umožňují učitelům a vědcům najít se v rámci kontinuální praxe: M. Gibson (M. Gibson), K. Grant a K. Sleater (S. Grant & S. Sleeter), S. Nieto, J. Banks, T. McCarty.

V práci o hlavních milnících multikulturní výchovy v USA uvádí P. Gorsky tyto nejvýznamnější autory: J. Banks, K. Grant, G. Giroux, J. Gay, L. Davidman, P. McLaren (R. McLaren), S. Nieto, K. Sleater, J. Spring G. Spring).

Všichni ruští a američtí vědci tak zdůrazňují Jamese Bankse, většina - Carl Grant.

Podstatou multikulturního vzdělávání ve Spojených státech je podle Bankse určitá myšlenka, proces a inovativní pohyb ve vzdělávání. „Multikulturní výchova se snaží poskytnout rovné příležitosti ke vzdělávání pro všechny, včetně studentů z různých rasových, etnických a sociálních skupin. Snaží se vytvořit rovné podmínky pro všechny systematickou změnou školního prostředí tak, aby odráželo různorodé kultury a skupiny, které ve společnosti existují, a národní třídní strukturu. Multikulturní výchova je také proces, protože učitelé a správci škol musí neustále pracovat na dosažení jejích ideálních cílů.“ A konečně, multikulturní výchova jako inovativní hnutí radikálně mění organizaci a obsah vzdělávacího procesu.

Podle K. Granta „multikulturní výchova vytvořila prostor pro diskusi o dvou oblastech, o kterých se dříve na školách, univerzitách a dalších veřejných místech diskutovalo obtížně – „rasa“ a „sexualita“. Multikulturní výchova také poskytuje mnohostrannou diskusi o sociálních skupinách a třídách, v jejím rámci se diskutuje o náboženských problémech, včetně vztahů církve a státu, islámu a terorismu. Rozvoj multikulturní výchovy vytvořil a nadále vytváří intelektuální prostor, ve kterém lze svobodně diskutovat o problémech sociální spravedlnosti a lidských práv, o otázkách kulturní a historické identity, svobodně kritizovat a analyzovat přední sociální teorie. Multikulturní výchova nám navíc umožňuje diskutovat otázky nejen o významu kultury a pluralismu kultur, ale také o tom, jak přesně kultura ovlivňuje utváření osobnosti moderních studentů. A konečně, rozvoj multikulturní výchovy vytváří prostor a „klima“, ve kterém se mohou různé kultury účastnit oboustranně výhodného dialogu, různé mravní, náboženské, literární, hudební, umělecké a jiné tradice jsou zkoumány prizmatem sebe navzájem, vzájemně se ovlivňují, vzájemně se ovlivňují, vzájemně se ovlivňují, vzájemně se ovlivňují, komunikují, komunikují a vedou mezi sebou. experimentujte a vytvářejte zásadně nové nápady, které by nemusely mít původ v jejich vlastních tradicích.

Američtí vědci jasně sdílejí koncepty „multikulturního vzdělávání“, „globálního/mezinárodního vzdělávání“, „multietnického vzdělávání“. Globální vzdělávání (neboli mezinárodní vzdělávání) nás učí zvažovat specifika různých zemí, životní styl občanů, formy vlády, charakteristiky národních a etnických kultur v těchto zemích, ale nezaměřuje se konkrétně na studium etnických skupin a problémů multietnicity.

Multietnická výchova je zaměřena na studium a rozvoj etnických skupin jejich rodné kultury, jazyka, historie, literatury, hudby atd. a zároveň studovat kulturu většiny. Multietnická výchova je součástí multikulturní výchovy, která je zase zaměřena na podporu respektu k toleranci, schopnosti žít a spolupracovat s představiteli jiných etnických skupin, náboženství, kultur, ras na základě poznání a porozumění rozdílům a společným rysům. lidských hodnot.

Proces multikulturní výchovy na úrovni jednotlivých učitelů se podle J. Bankse odráží v pěti oblastech jejich působení: 1) obsahová integrace; 2) proces budování znalostí (procts budování znalostí); 3) snížení předsudků; 4) spravedlivá pedagogika (ap equity pedagogika); 5) rozvoj kultury školy a sociální struktury (posilující sociální struktury kultury školy).

Integrace obsahu- jedná se o zařazení do obsahu vzdělávacích předmětů informací o různých kulturách a charakteristikách sociálních skupin k odhalení základních pojmů, principů a kontroverzních problémů v jejich tematické oblasti, zpřístupnění obsahu různých kultur v hlavních didaktických celcích disciplína.

Proces budování znalostí- toto je odhalování způsobů, jak budovat znalosti v určité oblasti předmětu, ve které hrají obrovskou roli postoje, stereotypy a předsudky výzkumníků, ukazující, jak implicitní postoje a rámce disciplín ovlivňují konstrukci znalostí; také učí studenty budovat znalosti o sobě samých.

Překonání předsudků- jedná se o důsledné vytváření pozitivního obrazu různých sociálních skupin a pravidelné používání multietnických vzdělávacích materiálů s cílem pomoci studentům rozvíjet jejich pozitivní vztah k různým rasovým, etnickým a kulturním skupinám.

Spravedlivá pedagogika- je zajistit vzdělávací úspěch studentů různých sociálních skupin na základě strategií spolupráce, nikoli rivality.

Rozvoj kultury a sociální struktury školy- jde o takovou proměnu školního prostředí, ve které by všechny děti bez ohledu na rodinný příjem, pohlaví, postavení (původní obyvatelé, imigranti atd.) získaly skutečnou rovnost ve školním životě, rovné postavení a rovné zkušenosti.

„Multikulturní výchova by měla být realizována prostřednictvím takových osnov a vyučovacích metod, které studentům umožní:

a) studovat historii a přínosy pro společnost různých skupin, které tvoří populaci Spojených států amerických;

b) začít respektovat kulturu a jazyky různých skupin obyvatelstva;

c) rozvíjet porozumění mnoha vlastním sociálním charakteristikám a tomu, jak tyto charakteristiky vedou k privilegování nebo marginalizaci jednotlivců;

d) naučit se uplatňovat pokyny k zajištění sociální rovnosti a metody jednání k dosažení rovnosti.

J. Banks vypracoval čtyři modely multikulturní výchovy, které se zabývaly obsahem vzdělávání v americké škole.

Model A (monokulturní – antimultikulturní): většina kurikula je postavena na anglo-americkém pohledu.

Model B (příspěvkový - doplňkový): etnická složka doplňuje hlavní obsah, který zůstává angloamerický.

Model C (multiperspektivní): studenti studují historii a společenské události z pohledu různých etnických skupin, např. kolonizaci z pozic Anglosasů, Indiánů a černochů.

Model D (transformativní): obsah vzdělávání je zpracován z mnohonárodního hlediska - z hlediska etnických skupin obývajících jiné státy; multikulturní výchova je propojena s tou globální.

Na základě analýzy zdůrazňujeme podstatu multikulturní výchovy ve Spojených státech. Za prvé, multikulturní výchova je taková organizace vzdělávání, v níž zástupci různých kultur (multikulturalismus), kteří jsou současně ve stejných vzdělávacích institucích, dostávají stejná práva na kvalitní vzdělání, aby se připravili na život ve spravedlivé multikulturní společnosti, v níž každá z kultur jsou považovány za rovnocenné.

Za druhé, multikulturní výchova je obsahem vzdělávání, který demonstruje odlišné kulturní tradice (multikulturalismus) a v důsledku toho u žáků formuje světonázor, v němž se kulturní rozmanitost stává přirozenou společenskou normou a trvalou osobní hodnotou. Multikulturní výchova překonává jednostrannost a rutinu monokulturní výchovy, v níž je pouze jedna kulturní tradice uznávána za jedinou pravou a jakékoli jiné jsou chybné, málo rozvinuté nebo škodlivé: lze hovořit o „vyspělé“ kulturní tradici etnického skupina nebo území (například evropská kultura), nebo o „správné“ náboženské tradici (např. protestantismus), nebo „přirozených“ rodinných či sexuálních tradicích (např. mužská dominance).

Konečně za třetí, multikulturní výchova je taková pedagogická podpora, která s přihlédnutím ke kulturním charakteristikám žáků a rodičů – představitelů odlišných kultur (multikulturalismus), vede k co nejvyššímu rozvoji motivace, inteligence, schopností a osobnosti každého žáka v s cílem zajistit rovné příležitosti pro budování kariéry a dosažení sociální udržitelnosti prostřednictvím přítomnosti zástupců všech kultur ve všech společenských strukturách.

Ve Spojených státech lze tedy multikulturní výchovu jako celek charakterizovat jako výchovu kulturně uznávajícího typu, neboť řeší problém uznání a rovnosti kultur různých skupin společnosti – rasové, etnické, náboženské atd.

Ve Spojených státech byl tedy hlavním faktorem aktualizace kulturního vzdělávání boj Afroameričanů, následovaných dalšími rasovými a etnickými skupinami za uznání rovnosti po druhé světové válce. O rozvoj pedagogické teorie multikulturní výchovy v Americe, odrážející liberální hodnoty „svobody“, „spravedlnosti“ a „rovnosti“ v sociální sféře, se postarali vědci, kteří identifikovali vzorce vzniku, intenzifikace a překonávání diskriminace. Boj segregovaných skupin za rovnost v demokracii vynesl k moci politiky, kteří sdílejí nové představy o pluralismu v sociální oblasti.

Multikulturní výchova ve Spojených státech je kulturně uznávaného typu. V letech 1960-1970. v důsledku boje diskriminovaných menšin za rovnost ve společnosti vzniklo pochopení pro hodnotu multikulturalismu. Multikulturní výchova začala překonávat v té době tradiční monokulturní výchovu, která se hlásila k západní civilizaci jako referenční, a jiné kultury – druhořadé, „barbarské“. Ve skutečnosti byla multikulturní výchova ve Spojených státech původně antirasistická, což bylo charakteristické pro monokulturní výchovu.

Teorie multikulturní výchovy zdůvodňovala a metodicky zajišťovala zavádění hodnoty multikulturalismu jak na mikroúrovni - v prostoru vzdělávacích institucí, skupin studentů a žáků, jednotlivých předmětů, tak na mezo a makroúrovni - v politice a socioekonomický rozvoj jednotlivých měst, regionů i státu jako celku.

Podstatou multikulturní výchovy ve Spojených státech amerických je zajištění rovných práv na kvalitní vzdělání pro představitele jakýchkoli subkultur společnosti, zařazení do obsahu vzdělávání poznatků o kulturních charakteristikách mnoha koexistujících sociokulturních skupin a jejich přínos pro obecná americká kultura s přihlédnutím k některým kulturním tradicím žáků a rodičů ve vzdělávacím procesu.

Hlavní rizika zavádění multikulturní výchovy do praxe ruského vzdělávání identifikovaná v analýze zkušeností z USA jsou:

1) absence stabilních tradic liberalismu ve společnosti, občané nemají výraznější zkušenosti s prosazováním individuálních svobod, neexistuje tradice upřednostňování zájmů a svobod jednotlivce před zájmy státu;

2) tradiční eurocentrismus v myslích organizátorů vzdělávání, rodičů a veřejnosti, přenášený prostřednictvím obsahu vzdělávání;

3) rostoucí strach subjektů vzdělávání před kulturní diverzitou společnosti, blokující schopnost podniknout kroky k přeměně této diverzity ve zdroje rozvoje.

Zkušenosti z USA ukazují, že při organizování multikulturní výchovy je třeba vyřešit čtyři problémy pedagogického porozumění:

1) kultura a poměr kultur;

2) množství a rozmanitost kulturních tradic, které lze rozpoznat, aby se nakonec neztratily liberální hodnoty;

3) poměr stabilních a mobilních lidských identit;

4) způsoby přípravy interkulturně kompetentních učitelů, kteří jsou schopni vštípit studentům objektivní, bez předsudků a tolerantní postoj ke „své“ i „jiné“ kultuře.

Otázky k samovyšetření

1. Jaké jsou hlavní faktory aktualizace multikulturní výchovy v USA?

2. Jaké jsou rysy vývoje teorie multikulturní výchovy ve Spojených státech amerických?

3. Proč je multikulturní výchova v USA kulturně uznávaného typu?

Kanada je mnohonárodnostní země, jedna z prvních zemí na světě, kde se začalo se studiem takového konceptu, jako je „multikulturní výchova“. Nashromážděné zkušenosti kanadských a amerických badatelů jsou v oblasti multikulturní výchovy cenné, o čemž svědčí odkazy v pracích tuzemských badatelů na přední vědce reprezentující obraz multikulturní výchovy v západních zemích.

Účel studie: na základě teoretické analýzy identifikovat hlavní teorie a koncepty multikulturní výchovy v Kanadě.

Byly použity teoretické metody: analýza, systematizace, zobecnění.

V názorech kanadských vědců existují určité rozdíly, které spočívají především v tom, že výchova občanů v duchu multikulturalismu je ve strategii pro dosažení kanadské identity postavena do popředí. Dominantními pedagogickými úkoly je touha pěstovat sklon k rovnováze, kompromisu, toleranci a vzájemnému respektu, pragmatismus, (racionalismus), odmítání násilných rozhodnutí.

Rozvoj multikulturní výchovy se v Kanadě vyvíjel po etapách, od roku 1970 se v zemi začaly objevovat bilingvní programy ve spojení s kulturními a vzdělávacími aktivitami; v letech 1980-2000 do vzdělávacích programů učitelů byly zavedeny regionální prvky, začlenění prvku do prvků kurikula a formovaly se kompetence žáků pro život v multikulturní společnosti.

Na rozvoj multikulturního vzdělávání v Kanadě měly velký vliv Spojené státy americké. Na počátku rozvoje multikulturního vzdělávání ve Spojených státech dominovala myšlenka „tavícího kotle“, konkrétně pedagogické myšlenky etnocentrismu. Tyto myšlenky brzy ztratily svůj význam a byly nahrazeny myšlenkou kulturního pluralismu.

Jedním z nejchytřejších představitelů Spojených států, který studuje multikulturní výchovu, je James Banks. J. Banks byl zastáncem toho, že školní vzdělávání je nedílnou součástí rozvoje multikulturní společnosti. Škola je podle něj nástrojem pro navázání interakce mezi zástupci různých kultur. Základem jeho koncepce multikulturní výchovy je „teorie multikulturalismu“. J. Banks věří, že multikulturalismus umožní studentovi cítit se v pro něj příjemném prostředí a užívat si nejen výhod své vlastní kultury, ale také získat nejlepší kvality jiné kultury, která byla vytvořena na makro úrovni. Představitelé „teorie multikulturalismu“, jako M. Gordon, N. Smelser a další, vyzdvihují základní charakteristiky multikulturalismu: svobodnou společnost, kde by se každý představitel jakékoli kultury cítil chráněn a měl rovná práva; multikulturalismus jako hlavní prvek rozvoje společnosti; podmínky pro sebeurčení člověka jak ve vlastní kultuře (mikrokultura), tak v kultuře národní (makrokultura). V rámci „teorie multikulturalismu“ je člověk vnímán jako nositel vlastních kulturních hodnot a je také reprezentantem národní kultury.

J. Banks nazývá rozvoj interkulturní kompetence hlavním cílem multikulturní výchovy. Interkulturní kompetenci definuje jako „znalosti, postoje a praktické dovednosti nezbytné pro fungování v rozmanitém kulturním prostředí“. Ve struktuře této kompetence J. Banks identifikuje tyto složky: kognitivní, behaviorální, hodnotově-sémantické. Výzkumník také identifikuje čtyři úrovně zvládnutí kompetence: první úroveň - osoba nemá zkušenost s interakcí se zástupci jiné kultury; druhá úroveň - člověk komunikuje se zástupci jiné kultury; třetí rovina - člověk se v kontaktu cítí dobře a považuje se za bikulturního člověka; čtvrtá úroveň - člověk se s touto kulturou identifikuje, sdílí životní styl, způsoby komunikace atd. .

J. Banks určuje tyto úkoly multikulturní výchovy:

1) Pomoci člověku uvědomit si jeho vlastní kulturu a pochopit význam a produktivitu jiných kultur.

2) Poskytnout studentům znalosti o jiných kulturách, seznámit je s etnickými alternativami. Badatel to navrhuje proto, aby student mohl zhodnotit význam své rodné kultury ve srovnání s kulturou cizí.

3) Pomoci žákům získat znalosti a dovednosti tak, aby žák byl úspěšný ve své kulturní skupině i ve skupině dominantní.

4) Pomozte studentovi zvládnout čtení, psaní, počítání atd. na materiálu a příkladech, které souvisí s jejich životní zkušeností a kulturním prostředím. J. Banks podotýká, že obsahem vzdělání by měla být historie, životní zkušenosti atp. .

J. Banks píše, že systémové změny by se měly odehrávat nejen v kurikulu a programech, ale také ve vzdělávací politice, obsahu, pedagogických sborech a psychologickém klimatu. Škola by podle výzkumníka měla podporovat etnickou, jazykovou a kulturní rozmanitost studentů.

James Banks identifikuje čtyři přístupy, které se vyvinuly v multikulturní výchově: Příspěvkový přístup: autor tento přístup označuje jako nejnižší z hlediska rozvoje. Podstatou přístupu je, že materiál odrážející historii, tradice, fakta je zaváděn do kurikula a naučné literatury ve formě samostatných myšlenek, faktů, událostí; komplementární přístup: materiál odrážející kulturní charakteristiky menšiny je do kurikula zaváděn jako doplňkový k hlavnímu, zaměřený na kulturu většiny; transformační přístup: studium kulturních faktů a událostí kultury většiny a kultury menšiny je studováno stejným způsobem; přístup k rozhodování a sociálnímu jednání: odlišný v tom, že studenti rozvíjejí kritické myšlení. J. Banks vyzdvihuje tento přístup jako nejvyšší úroveň reformy. V tomto přístupu se předpokládá, že problém zváží z různých úhlů pohledu a nezávisle se rozhodne.

Velkým přínosem pro rozvoj multikulturního vzdělávání v Kanadě byli američtí vědci jako J. Banks, K. Grant, S. Nieto, K. Sliter., P. Ramsey. Jsou zakladateli koncepční myšlenky multikulturního vzdělávání v západním regionu. Výsledky jejich výzkumu se odrážejí v pracích domácích badatelů, jako jsou Balitskaya I.V., Dzhurinsky A.N., Sviridenko Yu.S. atd.

I.V. Balitskaya zdůrazňuje hlavní myšlenky a koncepty multikulturního vzdělávání v Kanadě, které se jevily srovnatelné s fázemi rozvoje multikulturního vzdělávání v Kanadě:

poskytování rovných příležitostí prostřednictvím multikulturního vzdělávání (J. Banks): koncepcí těchto výzkumníků bylo zavést etnickou výchovu do osnov, čímž kulturní menšiny vychovávají k sebeúctě a kulturní nezávislosti;
kritická pedagogika (S. Nieto): Sonia Nieto navrhla začlenit myšlenku antirasismu do osnov, kde by nepřevládalo ideologické „manipulování“ historických faktů, ale pravdivé informace, které by učily školáky vzdorovat rasismu;
model multikulturní výchovy (S. Nieto): Sonia Nieto navrhuje model multikulturní výchovy, který je rozdělen do čtyř úrovní:

1) Tolerance. S. Nieto definuje tuto úroveň jako nejkolísavější. Na této úrovni ve vzdělávací instituci je multikulturalismus nevyhnutelným prvkem a každý by se s ním měl smířit.

2) Přijetí. Vzdělávací instituce, která uznává kulturní rozmanitost a zahájila bilingvní programy. Takové vzdělávací prostředí platí do přechodu žáka do prostředí větší kultury (anglicky mluvící prostředí). V těchto školách mohou být zprávy a události pořádány v jejich rodném jazyce.

3) Respekt. Přijetí a obdiv k jiným kulturám. Zavedení programů v mateřském jazyce, kurikulum je koncipováno s cílem rozvoje gramotnosti, založené na zkušenostech a hodnotách studentů nižší kultury.

4) Afirmace, solidarita a kritika. Je to nejvyšší stupeň rozvoje multikulturní výchovy. Vzdělávací instituce této úrovně vykonává vzdělávací činnost v prostředí, kde je jazyk a kultura menšiny uznávána jako legitimní. Jasnými znaky této úrovně je uznání konfliktu kultur, jejich odlišností, uznání, že kultura se může změnit. Na této úrovni se nevyhýbá konfliktům, neboť je nedílnou součástí vzdělávacího procesu.

S. Nieto zdůrazňuje, že bez kritického postoje není multikulturní výchova schopna vytvořit prostředí, kde by byly zohledněny zájmy všech studentů, tedy zástupců různých kultur.

antirasistická výchova (K. Sleater, J. Lynch): Sleater je zastáncem toho, že multikulturní výchova je opozicí vůči diskriminaci. Také říká, že učitelé ve školách musí eliminovat a předcházet jakýmkoli projevům rasismu, protože učitel je zodpovědný za každého žáka. Multikulturní výchova by se podle ní měla stát základem reforem ve školství. Stejný názor sdílí i Sonya Nieto, kterou K. Sleater ve svých studiích opakovaně cituje.
James Lynch rozděluje evoluční vývoj multikulturní výchovy do fází. Zařazuje tedy do kurikula na prvním stupni doplnění kulturně specifického obsahu, zatímco děti, které jsou zástupci většiny, jsou z programu vyloučeny. V učebních osnovách však stále chybí společné nápady pro větší a menší kultury. V další fázi byly do osnov přidány kulturní složky: znalost tradic, zvyků, rituálů, svátků atd. Lynch identifikuje čtyři charakteristiky multikulturní výchovy v globálním měřítku: kreativní přístup k otázkám kulturní rozmanitosti; dosažení konsensu v procesu komunikace se zaměřením na principy spravedlnosti prostřednictvím antidiskriminační praxe rovnosti, politiky začlenění do infrastruktury pluralitní demokratické společnosti.
evoluce multikulturní výchovy (P. Ramsey): P. Ramsey studovala evoluci multikulturní výchovy, ve které nastínila všechny fáze vývoje multikulturní výchovy od počátku 80. let do konce 20. století.

Hlavní koncepty multikulturní výchovy v Kanadě se promítají do praxe kanadské multikulturní výchovy.

Většina velkých zemí světa patří k nadnárodním společenstvím, takže problémy multikulturní společnosti jsou dnes mimořádně aktuální. Jejich řešení je dnes spatřováno ve změně politiky výchovy k multietnické společnosti. Jeden z prvních, který našel své uplatnění v multikulturním vzdělávání v Kanadě – zemi, která ročně přijímá 250 000 imigrantů z celého světa. Uplatňuje se zde bilingvismus - vzdělávání ve vzdělávacích institucích probíhá ve dvou národních jazycích (francouzština, angličtina). Zpočátku byli "noví přistěhovalci" - lidé, kteří nemluví dobře nebo neovládají druhý státní jazyk vůbec, cvičeni podle speciálního systému (byl vyvinut speciální imerzní model). A od konce roku 1990 získala multikulturní výchova v Kanadě celostátní měřítko. Důvodem je touha představitelů etnických komunit učit se vlastní kultuře.

Polykulturalismus v kanadské společnosti

Kanada je snad jedinou zemí na světě, která si vytvořila tolerantní přístup k lidem jiných národností. Neexistuje žádné zanedbávání a náboženská diskriminace, neexistují žádné rasové rozdíly a konflikty. Není nic překvapivého na tom, že veřejná politika podporuje a prosazuje multikulturalismus, protože obrovské procento imigrantů žije v Kanadě – každý třetí Kanaďan ve druhé nebo třetí generaci je imigrant.

Principy fungující ve společnosti:

rozsáhlá imigrační politika;
loajalita a podpora občanů jiného kulturního a etnického původu;
důležitost osobních a profesních kvalit imigranta;
optimální podmínky pro adaptaci nově příchozích do země;
dostatek příležitostí pro výchovu a vzdělávání imigrantů v Kanadě.

Vlastnosti multikulturní výchovy v Kanadě

V zemi je více než 300 vzdělávacích institucí státního typu, mezi nimiž jsou vzdělávací instituce, které kvalitou získaných znalostí nejsou horší než nejlepší univerzity v USA a Velké Británii. Každá vzdělávací instituce přitom přijímání zahraničních studentů vítá. Zde vytvářejí nejpohodlnější podmínky pro výcvik a vzdělávání, život a adaptaci. To je to, co odlišuje multikulturní výchovu v Kanadě od multikulturní výchovy studentů v Austrálii, USA a Velké Británii (země, které rovněž podporují politiku nadnárodní společnosti).

Zahraniční studenti a imigranti jsou k dispozici:

získat diplom, který bude uznáván ve většině zemí světa;
požadovat kvalitní a dostupné vzdělání. Náklady na vzdělání na univerzitách a specializovaných institucích v Kanadě jsou mnohem nižší než ve vzdělávacích institucích podobného typu v USA a Spojeném království;
získat vzdělání v nejprestižnější vzdělávací instituci v zemi – pro zahraniční studenty a imigranty neexistují žádná omezení.

Abyste mohli studovat na vyšších a specializovaných školách v Kanadě, musíte podat přihlášku na instituci, která se vám líbí, projít výběrem a poté získat vízum a povolení ke studiu. Naše společnost vám ráda pomůže s výběrem vysoké školy a studijního programu, vyzvednutím balíčku dokumentů k zápisu, získání víza a povolení ke studiu na kanadské ambasádě. Specialisté vám poradí v otázkách zájmu a usnadní registraci ve vzdělávací instituci.

Problémy výchovy a vzdělávání jsou v důsledku kulturních a etnických rozdílů jedním z ústředních problémů světové školy a pedagogiky. V západních zemích hovoříme o realizaci demokratické pedagogické strategie v mnohonárodním sociálním prostředí Téměř všechny největší země světa patří k mnohonárodnostním společenstvím. Z toho vyplývá potřeba multikulturní výchovy jako důležitého společenského principu a priority. Zvláštní význam multikulturní (multikulturní) výchovy umocňují sociodemografické posuny, posilování procesů národního a kulturního sebeurčení a přítomnost agresivních nacionalistických nálad ve světovém společenství.

Multikulturní výchova má podle odborníků zefektivnit vzdělávání a výchovu (1).

Umožňuje najít východisko ze situace, kdy se žákům z etnických menšin dostává vadného vzdělání, neboť spolu s jejich seznamováním s dominantní kulturou znamená využívání duchovních hodnot menšin jako nepostradatelné součásti vzdělání.

Multikulturní pedagogika, jak se západní vědci domnívají, je perspektivní pro občanskou výchovu v multietnické společnosti (2). Má za cíl vychovat aktivní občany společnosti. Multikulturní výchova hraje zvláštní roli při utváření nového obsahu občanství v důsledku socioekonomické globalizace.

V západní Evropě, kde občanské vzdělávání probíhá na pozadí aktivní ekonomické a politické integrace, se vyostřuje problém zohledňování kulturních a vzdělávacích potřeb nejen národnostních menšin, ale i malých států. Problém ještě zhoršuje americká pseudokulturní expanze. Ve světle toho se zohlednění vzdělávacích potřeb malých národů jeví jako způsob, jak zajistit rozvoj pluralitní evropské identity. Multikulturní výchova přebírá dvojí funkci formování občanů sjednocené Evropy – kultivaci národních charakteristik a překonávání národních antagonismů.

Multikulturní výchova má mnoho společného s mezinárodním vzděláváním. Multikulturní pedagogika má přitom specifické adresáty a akcenty. Jeho prioritami je utváření zkušenosti mravního chování, dialog kultur. Je určena široké společnosti a je zaměřena na pedagogické problémy vztahu mezi makro- a subkulturami v rámci takové společnosti. V souladu s tím je zdůrazněno odepření vzdělání mimo tyto kultury a národní hodnoty a je podporován rozvoj jednotlivce jako ohniska a průniku několika kultur. Do popředí se tak dostává zohlednění etnokulturních charakteristik.

V dnešním západním světě se to stalo běžným

fenomén multietnické a multirasové

vzdělávací instituce. Pro Evropu a Austrálii jsou polyrasové školy zcela běžné. V USA je to důsledek desegregace, v Jižní Africe zrušení apartheidu. Tyto instituce usilují o multikulturní výchovu: pořádají se kurzy mezináboženského vyznání, pořádají se prázdniny a festivaly věnované odlišným kulturám, organizuje se výuka, kromě toho dominantního, i menšinových jazyků. Mezi prioritní oblasti multikulturní výchovy patří pedagogická podpora imigrantů. Uskutečňuje se v různých typech pedagogické práce, jako jsou: jazyková podpora (bilingvní vzdělávání), sociálně-komunikační podpora (seznámení s kulturou dominantní národnosti), práce s rodiči.

Multikulturní výchova zasáhla nejen střední školy. Roste povědomí o potřebě rozsáhlé realizace multikulturního vysokoškolského vzdělávání. Myšlenka se promítla do programů vysokoškolského vzdělávání v řadě zemí, například v USA, Kanadě a Španělsku. Multikulturalismus se uskutečňuje v procesu kontinuálního (celoživotního) vzdělávání - v kulturních a vzdělávacích centrech, se sebevzděláváním, v rodině, církvi, veřejných spolcích, za pomoci médií.

Západní země, kde se multikulturní výchova realizuje, lze rozdělit do několika skupin: s historicky dlouhými a hlubokými národnostními a kulturními rozdíly (Izrael, Španělsko, Jižní Afrika atd.); multikulturní díky své minulosti koloniálních metropolí, imigrace od 2. poloviny 20. století (Belgie, Velká Británie, Francie atd.); vyplývající z masové dobrovolné imigrace (USA, Kanada, Austrálie); Německo a Itálie, stojící stranou kvůli své nedávné minulosti (měkčí přístup k přistěhovalcům). V těchto zemích má multikulturní výchova společné i zvláštní rysy.

V Evropě je kurz směrem k multikulturní výchově oficiálně uznáván. Země EU opakovaně potvrdily potřebu multikulturní výchovy. Tento postoj je od roku 1960 zaznamenán v mnoha dokumentech Rady Evropy. Důležitým důvodem multikulturní výchovy pro západní Evropu byl velký příliv imigrantů, který vedl ke kvalitativním demografickým a ekonomickým změnám.

Například ve Velké Británii v polovině 90. let. počet imigrantů z muslimského světa činil téměř 1 milion lidí. V Německu se počet přistěhovalců mezi lety 1974 a 1997 zvýšil ze 4,1 milionu na 7,3 milionu, což představuje asi 9 % populace. Ve Francii byl v roce 1990 počet přistěhovalců asi 4 miliony (3).

V oficiálních prohlášeních Evropské unie se navrhuje podporovat přátelské vztahy mezi etnickými skupinami, připravovat mladé lidi na život v heterogenním kulturním prostředí. Hovořili o tom prezidenti Německa R. Herzog a I. Rau (1996, 2000). Potřebu zachovat všechny kultury prostřednictvím vzdělávání deklaruje zpráva „Vzdělávání pro všechny“ (4).

Upřímně řečeno, v západní Evropě dochází k obratu od myšlenek asimilace národnostních menšin ke kurzu směrem k multikulturní výchově. Například National Association for Multiracial Education ve Spojeném království (NAME) přešla od benevolentního záměru pomoci menšinám ponořit se do dominantní kultury k programu pedagogické podpory kulturní rozmanitosti.

Ve Spojených státech a Kanadě se vzdělávání na odlišné etnické bázi ukázalo jako mocný nástroj rozvoje společnosti. V USA se obyvatelstvo sjednotilo kolem anglosaského protestantského jádra, jehož kultura zůstává dominantní. V Kanadě byly základy bilingvní kultury položeny osadníky z Británie a Francie. Potřeba zohlednit multietnicitu a mnohojazyčnost ve vzdělávání je objektivním důsledkem historie obou zemí. Domorodci ze střední a východní Evropy, Afriky a Asie přinesli vícebarevné kultury. Potomci přistěhovalců usilují o zachování kulturního dědictví svých předků.

Multikulturní rodičovství v Kanadě a Spojených státech nabývá na významu kvůli probíhajícím demografickým změnám. Příliv imigrantů se v posledních desetiletích zvýšil. Do začátku 90. let 20. století. Počet přistěhovalců do Spojených států se od poloviny dvacátého století ztrojnásobil. Geografie imigrace se mění. Jestliže dříve téměř polovinu tvořili Evropané, pak na konci dvacátého století bylo až 90 % přistěhovalců z Latinské Ameriky a Asie.

Spojené státy vytvořily právní rámec zakazující rasovou diskriminaci ve vzdělávání. Ve škole jsou epizodické pedagogické akce s informacemi o kultuře a způsobu života Hispánců a Afroameričanů nahrazeny systematickým úsilím o odstranění rasismu a dalších národních předsudků, o studium duchovních hodnot malých kultur.

V Kanadě se multikulturní výchova těší trvalé podpoře vlády. Je považován za důležitý nástroj vytváření občanské společnosti na základě národních ideálů a duchovních hodnot etnických skupin. Úřady podporují aspirace národních společenství na zachování jazyků a kulturních tradic prostřednictvím výchovy a vzdělávání.

Bilingvní vzdělávání v USA a Kanadě je realizováno různými způsoby. V USA jsou hlavními projevy bilingvního vzdělávání podpora studia mateřského jazyka prostřednictvím určité organizace vzdělávání a výukových materiálů, výuka druhého jazyka, vytváření bilingvních tříd a škol.

Programy předpokládají, že studenti musí získat kompetence v jazyce a kultuře majoritní společnosti, které zajistí potřebnou úroveň komunikace ve společnosti. V Kanadě spočívá bilingvismus především ve výuce ve dvou úředních jazycích – angličtině a francouzštině. Zvláštní roli hraje tzv. třídy dědictví (menšinové kultury), kde se děti přistěhovalců seznamují s kulturou a jazykem své historické vlasti.V hodinách dědictví je polovina studijní doby věnována výuce jazyka, literatury, historie a hudby historické vlasti.

Při hodnocení stavu multikulturní výchovy v západních zemích je třeba uznat, že stále není prioritou vzdělávání a pedagogiky. Je to pouze velmi důležitý nástroj pro mobilizaci pracovních zdrojů pro soukromý i veřejný sektor ekonomiky a zajištění stability ve společnosti. Takové „nepohodlné problémy“, jako jsou mezietnické konflikty, etnické (nacionalistické) stereotypy a kulturní předsudky, se ve škole často zamlčují.

Mezitím multikulturní osobnost není v žádném případě genetického původu. Je sociálně determinovaný a musí být vychován.

Birská státní sociálně-pedagogická akademie

[e-mail chráněný]

_______________________________________

1 Džurinský A.N. Problémy multikulturní výchovy v zahraniční pedagogice//Otázky filozofie. - 2007. - č. 10. - S. 44.

2 Banky J.A. Multikulturní výchova: rozvoj. Rozměry a výzvy//Phi Delta Kappa. - 1993. - září; Luchtenberg S. Evropská dimenze a multikulturní vzdělávání: kompatibilní nebo protichůdné koncepty?//Příspěvek přednesený na konferenci CESE. – Kodaň, 1994.

3 Humanizace vzdělávání. - 2001. - č. 1.

4 Vzdělávání pro všechny. — L., 1985.

OD REDAKCE STRÁNEK.

Zdá se, že v naší republice, stejně jako v jiných pobaltských státech, praxe vytlačování ruského jazyka z oblastí každodenní komunikace a vzdělávání na všech úrovních neodpovídá nastupující praxi v mnoha západních zemích. A to je cesta k asimilaci.

Masalimová D.F., Masalimov R.N.