Исследование отношения студентов вуза к обучающимся с ограниченными возможностями здоровья. Из опыта организации психолого-педагогического сопровождения инвалидов в бпоу «окпт

1

В статье рассматривается проблема готовности студентов вузов к взаимодействию со студентами-инвалидами в условия инклюзивного профессионального образования. Было проведено пилотажное исследование толерантности, готовности и отношения студентов к студентам-инвалидам. Анализ результатов показал, что преимущественно студенты вузов толерантны, готовы к оказанию социальной и психологической поддержки студентам-инвалидам, не считают, что совместное обучение с инвалидами снижает качество подготовки.

студенты

инклюзивное профессиональное образование

готовность

отношение

1. Добровольская Т.А., Шабалина Н.Б. Инвалид и общество: социально-психологическая интеграция // Социологические исследования. – 1991. – № 5. – С. 3-8.

2. Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы. Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2014 г. N 2765-р // http://government.ru/media/files/mlorxfXbbCk.pdf (дата обращения: 10.10.2015).

3. Пугачев А.С. Инклюзивное образование // Молодой ученый. – 2012. – №10. – С. 374-377.

4. Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности. М.: Смысл, 1998. – 389 с.

5. Феномен эгоцентризма у подростков-инвалидов / Л.Ф. Обухова и др. // Вопросы психологии. – 2001. – № 3. – С. 40-48.

Актуальность рассмотрения отношения студентов к инвалидам и лицам с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования обусловлена несколькими фактами. Во-первых, в Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы указывается необходимость реализации принципа социальной ориентированности мероприятий, связанных с обеспеченностью доступа детей с ограниченными возможностями здоровья или детей и молодежи из социально слабозащищенных групп населения к получению общего, профессионального и дополнительного образования, в том числе в образовательных организациях, расположенных в различных городах страны . Также в этом документе четко формулируется проблема, связанная с тем, что на уровне среднего профессионального и высшего образования в настоящее время отсутствуют полноценные механизмы поддержки и предоставления равных образовательных возможностей для граждан с особыми образовательными потребностями. А в рамках реализации мероприятий по созданию условий для получения среднего профессионального и высшего образования людьми с ограниченными возможностями здоровья, предусматривается обеспечение повышения доступности среднего профессионального и высшего образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) путем модернизации технологий и инфраструктуры .

Во-вторых, за последние пять лет количество детей, впервые признанных инвалидами, выросло на 40 %. При этом до 70 % выпускников школ, имеющих инвалидность или ограниченные возможности здоровья, являются потенциальными абитуриентами вузов, т.е. в системе профессионального образования будет востребовано до 12 000 мест. Кроме того, из 409 374 бюджетных мест, которые выделены учреждениям высшего профессионального образования в 2014 году, 10 % составляет квота для инвалидов (40 930 бюджетных мест). Соответственно количество лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), получающих высшее образование, может увеличиться.

В-третьих, успех от реализации идей инклюзии в профессиональном образовании, эффективность социокультурной адаптации и социализации будет во многом зависеть от того, насколько все субъекты профессионально-образовательного процесса (в том числе и сами обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья) готовы к совместной деятельности и активному взаимодействию.

Инклюзивное профессиональное образование - это особым образом организованный процесс достижения лицами, имеющими недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, нормативных результатов профессионального образования - компетенций, зафиксированных в федеральных государственных стандартах, позволяющих осуществлять профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять работу по конкретным профессиям.

Необходимость обращения к категории «инклюзивное профессиональное образование» вызывает необходимость изменения представлений о том, что есть профессионально-образовательный процесс и осознание важности перехода к пониманию того, что современная система профессионального образования разворачивается в принципиально иной системе координат, которая закономерно приводит к изменению роли всех субъектов образовательного процесса. Поэтому основным вопросом в теме инклюзивного образования остается готовность к нему самой системы образования.

Готовность подразумевает не только материальную подготовку образовательной среды, нормативно-правовое и организационное обеспечение инклюзивного образования, но и толерантное отношение участников образовательного процесса (педагогов, администрации образовательных организаций, студентов) к студентам, имеющим особые потребности и ограниченные возможности.

Результаты исследований многих авторов говорят о том, что общество на настоящий момент не способно к полноценному принятиию инвалидов. Так, Л.Ф. Обухова, Т.В. Рябова, М.Н. Гуслова, Т.К. Стуре отмечают, что молодые инвалиды, даже не отстающие от здоровых сверстников в интеллектуальном развитии, замкнуты и отгорожены от людей, причиной этого является отсутствие базового чувства доверия к миру, устойчивой положительной самооценки, достаточной мотивации и навыка общения . В работе Т.А. Добровольской и Н. К. Шабалиной, проанализировавших зарубежный опыт интеграции инвалидов, указано, что отношение здоровых людей к инвалидам в целом характеризуется как откровенно неблагоприятное .

Но если в обыденной жизни инвалид может сам регулировать процесс взаимодействия с окружающей его социальной средой, то при получении им профессионального образования существует постоянная необходимость поддерживать контакт с сокурсниками, педагогами, методистами и т.д. В свете этого важным становится изучение отношения студентов к инвалидам и лицам с ОВЗ, готовности к конструктивному общению с ними и оказанию им психологической и социальной поддержки.

Для определения основных направления теоретико-эмпирического исследования готовности субъектов профессионально-образовательного процесса к конструктивному взаимодействию в условиях инклюзии нами было проведено пилотажное исследование отношения студентов вузов к студентам-инвалидам.

В исследовании приняли участие 60 человек - студенты 1-4 курса. Средний возраст испытуемых - 20 лет. 92 % опрошенных девушки. Все участники опроса обучаются по педагогическим и психолого-педагогическим направлениям.

Для исследования отношения студентов высшего учебного заведения к лицам с ограниченными возможностями здоровья был использован экспресс-опросник «Индекс толерантности», авторы - Г.У. Солдатова, О.А. Кравцова, О.Е. Хухлаев, Л.А. Шайгерова и авторская анкета, вопросы которой были направлены на выявление отношения студентов вузов к студентам-инвалидам.

В экспресс-опроснике «Индекс толерантности» нас в большей степени интересовала субшкала «Социальная толерантность», вопросы которой в том числе касались отношения к инвалидам. Качественный анализ результатов по этой шкале позволил нам сделать следующий общий вывод об уровне толерантности студентов ВУЗа: показатели высокого уровня социальной толерантности отсутствуют, средний уровень толерантности показали 61 % студентов и 39 % студентов показали низкий уровень социальной толерантности. Такой неоднозначный результат свидетельствует о том, что никто из студентов высшего образования не готов к исключительно позитивному принятию и активному взаимодействию с лицами, демонстрирующими различные формы проявления социальной нетривиальности.

В тоже время результаты анализа ответов студентов на вопросы авторской анкеты показывают, что более половины (70 %) студентов высшего образования заявляют о своей готовности к взаимодействию с инвалидами без каких-либо трудностей. Этот результат демонстрирует скорее нормативные требования общества к принятию такой категории людей. Исторически сложившееся терпимое отношение к инвалидам обуславливает демонстрацию молодыми людьми определенного уровня толерантности и готовности к общению с людьми с ограниченными возможностями здоровья.

Анализ ответов испытуемых на вопросы, касающиеся совместного обучения здоровых студентов и студентов с ОВЗ, показывает, что только 51 % респондентов допускают обучение инвалидов вместе со всеми студентами. 37 % опрошенных убеждены, что для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья должны быть созданы специальные условия или разработана индивидуальная программа обучения в условиях высшего образования. 12 % студентов отметили, что инвалиды должны обучаться отдельно. Таким образом, мы видим, что практически половина студентов (49 %) не готовы к совместному образованию со студентами-инвалидами. Этот результатов носит несколько парадоксальный характер, поскольку на вопрос о том, влияет ли совместное обучение студентов и студентов с ОВЗ, 87 % студентов отметили, что обучение вместе с инвалидами не снижает качество образования, 10 % затрудняются с ответом и только 3 % ответили однозначно отрицательно.

Ряд вопросов анкеты касался представлений о психологических особенностях студентов с ОВЗ и о том, какие могут возникнуть проблемы в общении с ними.

На вопрос о том, какие проблемы возникают (или могут возникнуть) в процессе общения со студентами-инвалидами, 37 % студентов ответили, что никаких проблем не возникает или не может возникнуть. 32 % студентов отметили в качестве проблем взаимодействия коммуникативные барьеры, 17 % затруднились с ответом, 14 % студентов отметили смущение, жалость и излишнюю осторожность, как возможные факторы затрудненного общения. При этом большинство студентов (61 %) отметили, что студенты-инвалиды вызывают у них положительные чувства и эмоции (сострадание, сочувствие, интерес, уважение, хочется поддержать, желание помочь). И, возможно, поэтому 68 % студентов готовы оказывать социальную и психологическую поддержку особым обучающимся.

Если обратиться к вопросам, раскрывающим представления студентов о том, кто такие студенты-инвалиды, то можно отметить, что 50 % студентов считают, что студенты-инвалиды такие же как обычные студенты. 39 % студентов отметили, что это особые студенты, к которым необходим особый подход. Этот результат, кстати, довольно примечателен, поскольку, напомним, что в качестве опрашиваемых были студенты педагогического и психолого-педагогического профиля. По роду своей будущей профессиональной деятельности им придется взаимодействовать с людьми с ограниченными возможностями здоровья, поэтому понимание того, что это особые люди, к которым нужен свой индивидуальный подход является важным.

В качестве негативных качеств инвалидов студенты отметили: стремление вызывать жалость, пользоваться своим особым положением (17 % опрошенных назвали эти особенности); замкнутость, стыдливость, заниженная самооценка (12 %), агрессию (7 %) и менее 5 % студентов назвали зависть, резкость в общении, эгоистичность. 37 % опрошенных студентов не смогли назвать конкретные, отрицательные качества, обозначив, что это зависит от самого человека.

Положительными качествами обучающихся с ОВЗ студенты назвали целеустремленность и силу воли (25 %); доброту, отзывчивость, дружелюбие и эмпатию (31 %), от 3 % до 10 % студентов назвали в качестве положительных качеств трудолюбие, открытость, терпение.

Итак, проведенный опрос показал, что в более половины студентов ВУЗа проявляют пусть среднюю, но все-таки толерантность по отношению к студентам-инвалидам, которая проявляется в отсутствии дискомфорта при общении с инвалидами и отсутствии неприязни к ним. Более того, студенты отмечают у инвалидов такие положительные качества, как доброта, оптимизм, дружелюбие, целеустремленность и др.

В тоже время ряд результатов заставляет насторожиться. К таким результатам нужно отнести отсутствие однозначно положительного принятия особых людей. Почти половина опрошенных студентов не готовы к совместному обучению с инвалидами. Больше трети опрошенных не имеют четкого представления о том, какими личностными особенностями (положительными и отрицательными качествами) могут обладать лица с ограниченными возможностями здоровья.

Полученные результаты обосновывают необходимость включения в содержание подготовки студентов вузов дисциплин, формирующих толерантное отношение к людям с особыми потребностями. Особое значение знания об особенностях обучения и взаимодействия имеет для будущих педагогов или педагогов-психологов.

Библиографическая ссылка

Садовникова Н.О. ИССЛЕДОВАНИЕ ОТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА К ОБУЧАЮЩИМСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ // Международный журнал экспериментального образования. – 2016. – № 5-3. – С. 314-316;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=10020 (дата обращения: 25.02.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Текст статьи

Гусева Ирина Викторовна,кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной психологии ФГБОУВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», г.Оренбургpopova_ira_78@mail. ru

Мелешкина Мария Сергеевна,старший преподаватель кафедры специальной психологии ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбургmariyamc@mail. ru

Психологопедагогическое сопровождение психического и личностного здоровьяподростковинвалидов в образовательном процессе

Аннотация. В статье рассматривается психологическое, социальное и педагогическое сопровождение–особый вид помощи ребенку, обеспечивающей его развитие в условиях образовательного учреждения. Выделяются наиболее важныекритерии и параметры психического и личностного здоровья, лежащие в основе психологического сопровождения, конечной целью которого является социальнопсихологическая полноценность подростка с ограниченными возможностями здоровья, адаптивность личности. Ключевые слова:психологопедагогическое сопровождение, социальнопсихологическая помощь, психическое и личностное здоровье, подростокинвалид. Раздел:(02) комплексное изучение человека; психология; социальные проблемы медицины и экологии человека.

На протяжении нескольких десятилетий в исследованиях разных авторов разрабатываются подходы и направления психологической помощи детям с трудностями в обучении. Усилиями отечественных дефектологов разработана система специализированной помощи детям с психическим недоразвитием (Т. В. Егорова, Е.А.Стребелева, У. В. Ульенкова, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, Ю. Т. Матасов, М. С. Певзнер,В. Г. Петрова, Е. С. Слепович, Н. П. Слободяник и др.). Специалисты особо отмечают качественное своеобразие развития человека, имеющего дефект, недостаток. Согласно Л. С. Выготскому,органический (первичный) дефект реализуется как социальная ненормальность поведения. В. В. Лебединский выделяет следующие психологические параметры нарушенного развития: время поражения, взаимоотношения между первичным и вторичным дефектами, локализация нарушения, нарушение межфункциональных взаимодействий, приводящих к дисгармониям развития.По мнению Л. С. Выготского, именно вторичный дефектявляется основным объектом психологического изучения, поддающийся большей коррекции. Для психолога подростокинвалид в первую очередь должен выступать как носитель собственных ресурсных возможностей для преодоления своих проблем, а не как результат биологического дефекта.В процессе всего периода сопровождения психолог движется в направлении актуализации, поддержания и развития сохранных элементов психического и личностного здоровья ребенка с нарушениями в развитии. В процессе психологического сопровождения подростковинвалидов первостепенно важно увидеть позитивное ресурсное начало, степень психической сохранности, а не диагностировать степень отклонения, аномалии и нездоровья (И. В. Кузодова). В медицине «инвалид»–это лицо, имеющее нарушение со стойким расстройством функций его жизнедеятельности и трудоспособности. Однако следует отметить, что уровень социальной и профессиональной адаптации инвалидов–лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)–зависит не только от состояния их физического развития, но и от многих психологических параметров развития личности. Исследуя подростковинвалидов, специалисты пришли к выводу о ведущей роли психического и личностного здоровья в «инвалидизации» человека. Оно понимается как определенный уровень развития, сформированности и совершенства форм и способов взаимодействия индивида с внешней средой (приспособление, уравновешивание, регуляция и т. д.).Рассмотрим сущность и критерии оценки психического и личностного здоровья человека, придерживаясь которых необходимо строить маршрут психологопедагогического сопровождения лиц с ОВЗ, в том числе подростков с умственной отсталостью. Психическое здоровье. В литературе нет однозначного толкования данногопонятия, равно как и его критериев. Этот термин часто используют в медицинской практике, в том числе в психиатрии, разграничивая «норму» и «аномалию» и особо акцентируя условия психосоциального развития детей. Понятие психического здоровья тесно связано с психосоматической медициной, связывающей любое соматическое нарушение с изменениями в психическом состоянии. Психологический словарь: «психическое здоровье»–состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических проявлений и обеспечивающее адекватную условиям окружающей действительности регуляцию поведения, деятельности. Отмечается также, что содержание понятия психического здоровья не исчерпывается только медицинскими и психологическими критериями, в нем отражены также общественные и групповые нормы и ценности. Для оценки психического здоровья используются следующие критерии:осознание и чувство непрерывности, постоянства и идентичности своего физического и психического «Я»;чувство постоянства и идентичности переживаний в однотипных ситуациях;критичность к себе, своей деятельности, ее результатам;адекватность психических реакций силе и частоте средовых воздействий, социальным обстоятельствам и ситуациям;способность к самоуправлению поведением в соответствии с социальными нормами, правилами, законами;способность планировать свою собственную жизнь и реализовывать это;способность изменить способ поведения в зависимости от смены жизненных ситуаций и обстоятельств.Экспертами Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) установлено, что нарушения психического здоровья связаны как с соматическими заболеваниямиили дефектами физического развития, так и с различными внешними неблагоприятными факторами, оказывающими воздействие на психику ребенка. Исследования проблемы воспитания родителями детей, чье поведение отклоняется от нормы, показали, что среди детей преступников и лиц, страдающих психическими расстройствами, чаще встречаются нарушения психического здоровья. Генетические факторы играют некую роль, однако совершенно очевидно, что основная причина этих нарушений связана с неблагоприятной обстановкой в семье и неправильным, ненормативным, возможно,жестоким отношением родителей к детям. В материалах ВОЗ уделяется большое внимание воспитанию ребенка не только в семье, но и в школе, которая оказывает существеннейшее влияние на психосоциальное развитие детей. Подчеркивается решающая роль нравственной атмосфере, которая существует в школе, еестандартовкак социального учреждения и характеравзаимоотношений между ее сотрудниками и детьми.Таким образом, нарушения психического здоровья в детском возрасте имеют две важные характерные черты: вопервых, они представляют собой количественные отклонения от нормального процесса психического развития; вовторых, многие проявления можно рассматривать как ответную реакцию на социальное окружение, на происходящие ситуации. В связи с этимнеобходимо выделить и социальное (личностное) здоровье индивида.

Социальное (личностное) здоровье –это определенный уровень развития,сформированности и совершенства форм и способов взаимодействия индивида с внешней средой (приспособление, уравновешивание, регуляция); определенный уровень психического и личностного развития, позволяющий успешно реализовывать это взаимодействие (И. В. Кузнецова). Противоположностью социального здоровья является состояние социальной запущенности. Критериями социального здоровья детей и подростков могут служить:адаптация в референтных общностях (семья, группа детского сада, класс);овладение ведущими и другими видами деятельности (игровая, учебная, учебнопрофессиональная);овладение нормативным, правилосообразным поведением;уравновешенность процессов социализации и индивидуализации;выработка индивидуального стиля поведения (деятельности);наличие самоконтроля и саморегуляции поведения в зависимости от обстоятельств;общая средовая адаптация –интеграция в общество.Исходя из вышеперечисленных критериев, выделяютпсихологические параметры психического и личностного здоровья подросткаинвалида, которые следует учитывать при построении программы и выборе стратегии психологического сопровождения в специальной (коррекционной) школе:1.Отношение к себе, Яконцепция.Это система представлений о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе. В Яконцепцию входит несколько компонентов:когнитивный (образ своих способностей, внешности, социальной значимости);эмоциональный (самоуважение, самолюбие и т. д.);оценочноволевой (стремление повысить самооценку, завоевать уважение и т.д.). Важно также сравнение реального «Я» с идеальным как степень адекватности Яконцепциив плане ее формирования, развития и коррекции. 2.Отношение к другим. Этот параметр касается характера взаимодействия в микросоциальных отношениях, в кругу значимых других. Отношение к другому человеку является наиболее приемлемым критерием, позволяющим разграничивать нормальное и аномальное развитие (Б. С. Братусь). При наблюдении наиболее важными являются три характеристики взаимодействия: позиция, дистанция, валентность. В межличностных отношениях подростковинвалидов часто встречается эгоцентрическая направленность установок, избираемые социальные роли типа «жертвы» или «обиженного ребенка». 3.Отношение к дефекту.Это комплекс переживаний и ощущений ребенка, интеллектуальных и эмоциональных реакций на дефект, лечение и взаимодействие с окружающими. Установление отношения к болезни является основой коррекции неадекватных позиций и выбора адаптивных стратегий поведения. 4.Специфика развития эмоциональноволевой и интеллектуальной сфер. Важно увидеть, что наиболее подвержено дефекту, что сохранно. Для задач психологического консультирования и дальнейшего сопровождения наиболее значимы оценка уровня зрелости психических функций, наличие или отсутствие элементов психического инфантилизма, установление зоны ближайшегои актуального развития, выделение благоприятных прогностических факторов как предпосылок успешной социальной адаптации клиента. 5.Характеристика типа личности.В основе лежит концепция эмоциональнодинамического паттерна личности, проявляющегося одной или несколькими ведущими тенденциями, т. е. тип личности определяется как конституционально заданным темпераментом, так и социальными аспектами жизни человека. 6.Тип и уровень адаптации.Это характеристика процесса приспособления к условиям и требованиям социальной среды. В работе с подросткамиинвалидами психолог учитывает отклонения в развитии, вызванные первичным дефектом и его последствиями. Болезнь, вызывая нарушения биологического развития, создает препятствия и для социальнопсихологического становления личности. Вторично возникающие явления психического недоразвития, а также личностные установки нередко становятся главным препятствием социальной адаптации. 7.Уровень регуляции поведения и деятельности.Это единство энергетических, динамических и содержательносмысловых аспектов, которое включает в себя: способность к целеполаганию, планированию жизненных целей;степень произвольности, осознанности, опосредованности речью психической деятельности; степень рефлексии; энергетический фон и т. д.Основываясь на принципе функционального единства организма (П. К. Анохин), обусловливающего взаимосвязь и взаимовлияние всех видов здоровья, педагогпсихолог ориентирован на сохранение и укрепление психологического и личностного здоровья детей и подростков как средства и условия их полноценного психического здоровья. Для полноценного развития необходимо подходить к решению данной проблемы комплексно, т. е. работать с детьми, педагогами и родителями, осуществляя их психологопедагогическое сопровождение. Обучение в школе с неизбежностью выявляет недостатки психического развития, обусловленные комплексом причин биологического и социального характера. Мнения о влиянии психотравмирующей для ребенка ситуации, связанной с его несостоятельностью в условиях массовой школы, можно увидеть в работах Н. Л. Белопольской, Т. А. Власовой, В. В. Лебединского, К. С. Лебединской, Г. Е. Сухаревой. Одни исследователи говорят о высокой вероятности возникновения невротических расстройств, патологических реакций протеста в этой ситуации. Другие, в частностиВ. В. Лебединский,подчеркивают, что ситуация систематического неуспеха, в которую дети с отклонениями в развитии попадают, поступая в массовую школу, не только отрицательно влияет на их дальнейшее интеллектуальное развитие, но и способствует аномальному формированию личности. Н. Л. Белопольская доказывает, что в такой ситуации удетей формируется заниженный уровень притязаний, который отмечается не только в отношении к учебным предметам, но и клюбой другой деятельности, содержащей оценочные моменты. Неблагополучие межличностных отношений, неблагоприятное положение детей с нарушениями в развитии в среде сверстников рождают у них ряд гиперкомпенсаторных реакций. Стремясь обеспечить себе успех, они еще прочнее фиксируются в своей деятельности на более раннем уровне развития, концентрируясь, в частности, на игре, дающей больше шансов на успех. Невозможность полноценно реализовать себя в сложившихся условиях становится причиной изменения поведения ребенкаинвалида, возникновения в классе неприятной атмосферы, изза которой уроки проходят не столь эффективно, как планируются. Нарушения правил поведения на уроке и отрицательная реакция учителя на ребенка приводят к формированию стойких защит и потере ребенком интереса к обучению.Ребенок является активным участником взаимодействия. Педагоги транслируют ему общекультурные и социальные ценности, ориентируя на определенные пути развития: их роль носит формирующий характер. Родители являются носителями социокультурных ценностей и выполняют регулирующие функции. Психолог преимущественно участвует в развитии как сопровождающий, он создает условия для продуктивного движения ребенка по тем путям, которые он выбрал сам и на которые его ориентировали педагоги и родители. Важнейший принцип сопровождения –безусловная ценность внутреннего мира каждого ребенка, приоритетность потребностей его развития. Г. Бардиер (1989), И. Ромазан (1991), Т. Чередникова (1993) считают, что взрослый должен ценить естественные механизмы развития ребенка, не разрушать их, а раскрывать, при этом самому быть и наблюдателем, и соучастником, и исследователем. В зависимости от ситуации развития группы, межличностных отношений отдельных детей психологическое сопровождение предстает в различных формах психологических развивающих занятий. Качественное своеобразие подросткаинвалида задается законом о диалектическом превращении органической неполноценности через субъективное чувство неполноценности и стремление к компенсации и сверхкомпенсации.При рассмотрении процесса компенсации в психологическом консультированиикак одного из компонентовпсихологического сопровожденияважно ориентироваться на ряд положений, раскрывающих ее сущность и механизмы:1.Дефект, нарушение является препятствием, которое актуализирует внутренние силы к выздоровлению и социальной полноценности. 2.Любая помощь человеку с дефектом должна опираться на компенсаторные возможности –его движущие силы в развитии. 3.Компенсация имеет целенаправленный характер. Ее цели зависят, с одной стороны, от внутренних стремлений человека к целостности, с другой –от социальных требований и ожиданий и направлены на достижение определенного социального типа (А. Адлер). Социальная полноценностьесть конечная цель, так как все процессы сверхкомпенсации направлены на достижение определенного социального типа, т. е. устранение социальных последствий, связанных с дефектом. 4.Успешность компенсации имеет двойную обусловленность факторами внешнего (социального) и внутреннего (психологического) характера. 5.Компенсация –это результат целенаправленных действий. Компенсаторные силы создают возможность преодоления. Сверхкомпенсация есть крайняя точка одного из двух возможных исходов. Другой полюс –неудача компенсации, бегство в болезнь, полная асоциальность психологической позиции. 6.Путь к полной компенсации сложен и тяжел. Ценность для человека имеет преодоление дефекта, страданий, вызванных им наличием, всвязи счемиспытания выступают как средство для пробуждения,сопротивления и развития ранее не задействованных сил и резервов.В связи с этим можно судить о необходимости осуществления психологопедагогического сопровождения лиц с ОВЗ в процессе всего периода обучения в специальной (коррекционной) школе. В психологопедагогической литературе понятие «сопровождение», «психологическое сопровождение» рассматривается достаточно широко. Стратегия психологического сопровождения ребенка в образовательном пространстве, его основные модели и направления являются предметом интенсивного обсуждения в отечественной науке на протяжении нескольких десятилетий (Р. М. Битянова, Е. И. Казакова, И. И. Мамайчук, Л. М. Шипицына и др.). Психологическое сопровождение, по определению И. И. Мамайчук, этодеятельность психолога, направленная на созданиекомплексной системы клиникопсихологических, психологопедагогических и психотерапевтических условий, способствующих успешной их адаптации, реабилитации и личностному росту в социуме (школе, семье, медицинском учреждении) . Р. М. Битяноваговорит о том, чтопсихологическое сопровождение –это вся система профессиональной деятельности психолога, которая направлена на созданиесоциальнопсихологических условий для эмоционального благополучия, успешного развития, воспитания и обучения ребенка в ситуациях социальнопедагогических взаимодействий, организуемых в рамках образовательного учреждения.Ю. В. Слюсарев (1989) понятие «сопровождение» употреблял для обозначения недирективной формы оказания людям психологической помощи, направленной «не просто на укрепление или достройку, а на развитие и саморазвитие самосознания личности», помощи, запускающей механизмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека. Сопровождение понимается как поддержка людей, у которых на определенном этапе развития возникают личностные трудности. Сопровождение рассматривают как системную интегративную технологию социальнопсихологической помощи семье и личности и как один из видов социального патронажа–социальнопсихологический патронаж (Г. Бардиер, 1989, Р. Битянова, 1987, А. Волосников, 1990, А. Деркач, 1991, Л. Митина, 1994). В качестве терминов, обозначающих социальнопсихологическую помощь,предлагаются «содействие» (К. Гуревич, 1987, И. Дубровина, 1989; Э. Верник, 1990, Х. Лийметс, 1992, Ю. Сыэрда, 1993); «событие» (В. Слободчиков, 1995), «соработничество» (С. Хоружий, 1997), «психологическое, или социальнопсихологическое, сопровождение» (Р. Битянова, 1987, Ю. Слюсарев, 1989, Г. Бардиер, 1989, А. Волосников, 1990, А. Деркач, 1991, В. Мухина, 1987). Из всех этих понятий понастоящему прижился в практике лишь термин«сопровождение». Одна из основных причин этого –смысловое совпадение слова «сопровождение» и сущности социальнопсихологической помощи семье или личности в кризисные периоды жизни. Многие исследователи (Л. С. Алексеева, И. В. Ромазан, Т. С. Чередникова, Р.Кочюнас, В. С. Мухина, В. А. Горянина) отмечают, что сопровождение предусматривает поддержку естественно развивающихся реакций, процессов и состояний личности, а успешно организованное социальнопсихологическое сопровождение открывает перспективы личностного роста, помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему была еще недоступна. По мнению П. И. Зинченко (1998), сущностной характеристикой психологического сопровождения является создание условий для перехода личности и/или семьи к самопомощи. Условно можно сказать, что в процессе психологического сопровождения специалист создает условия и оказывает необходимую и достаточную (но ни в коем случае не избыточную) поддержку для перехода от позиции «Я не могу» к позиции «Я могу сам справляться со своими жизненными трудностями». По мнению Л. Б. Филонова (1999), в отличие от коррекции оно предполагает не «исправление недостатков и переделку», а поиск скрытых ресурсов развития человека или семьи, опору на его (ее) собственные возможности и создание на этой основе психологических условий для восстановления связей с миром людей. В процессе психологического сопровождения ребенкаинвалида, ребенка с ОВЗ, происходит его адаптация к жизни, о которой говорилось выше. Ключевым в этом процессе является изменение личностных установок. Важен возникающий в этот момент уровень творческих способностей, направленных на созидание нового. Психологическое сопровождение школьника, особенно инвалида, –это поддержка его на всех этапах формирования новых отношений человека с собой и миром. Результатом психологического сопровождения личности в процессе адаптации к жизни становится новое жизненное качество–адаптивность, то есть способность самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с собой и окружающими как в благоприятных, так и в экстремальных жизненных ситуациях. Адаптивность предполагает принятие жизни (и себя как ее части) во всех проявлениях, относительную автономность, готовность и способность изменяться во времени и изменять условия своей жизни–быть ее автором и творцом. Психологопедагогическое сопровождение рассматривают как особый вид помощи ребенку, обеспечивающей его развитие в условиях образовательного процесса, в том числе и специального (коррекционного) (Л. М. Шипицына, Е. И. Казакова, 2001). Основными принципами психологического сопровождения являются: гуманное отношение к ребенку и вера в его силы; квалифицированная помощь и поддержка естественного развития; признание безусловной ценности индивида –приоритет потребностей каждого человека, целей и ценностей его развития; признаниеавтономности и независимости внутреннего мира человека.В контексте комплексности психологопедагогического сопровождения, по мнению Е. А. Козырева (1994), основными положениями являются следующие:1.Психологическое сопровождение детей и взрослых отражает содержание запросов, задачи, поставленные участниками школьной жизни. Психологическое сопровождение неэффективно, если оно дублирует учебный процесс во всех его проявлениях, не отвечает интересам школьников. 2.Программа психологических занятий является практическим воплощением идеи о непрерывности психологического сопровождения детей и взрослых в школьной ситуации развития. Принципиально не называются психологические занятия уроками, тем самым подчеркиваются существенные различия между школьными уроками и встречами с психологом. По сути, это программа встреч, общения психолога с детьми, направленная на создание условий для проявления и развития личностных «устремлений»(В. А. Петровский). 3.Психологическое сопровождение ведется в аспекте профилактики, развития, диагностики, социальнопсихологического образования и консультирования детей и взрослых. Виды деятельности, составляющие программу психологического сопровождения, имеют выраженный практикоориентированный характер (развитие умений и навыков в области общения, взаимоотношений, познания, самообладания и т. д.). 4.Личность обладает пятью потенциалами (М. С. Каган). Психологическое сопровождение создает условия, чтобы дети и взрослые почувствовалисвои разносторонние способности, поверили вних. 5.Аксиома психологического сопровождения: индивидуальная жизнь человека самоценна, уникальна, должна быть лишена насилия. 6.Опыт и активность в его накоплении способствуют личностному развитию. 7.Взрослые и дети лучше понимают и развивают друг друга, когда совместно решают значимые задачи. 8.Дети, учителя, родители от конфронтации приходят к взаимопониманию, если они уважительно относятся друг к другу, ответственно подходят к решению жизненных проблем, имеют право и навыки самостоятельного выбора. 9.Формирование содержания психологического сопровождения происходит исходя из опыта участников психологических занятий, закономерностей возрастного развития детей, школьной и внутриклассной ситуации развития отношений и взаимоотношений, интереса детей и взрослых. 10.Программа психологического сопровождения школьников должна быть ориентирована на всех детей независимо от их развития, склонностей, национальности, социального происхождения. Также в ней могут принимать участие все учителя и родители любого возраста, профессии, взглядов. Таким образом, согласно вышеизложенному материалу, психологическое сопровождение инвалидов –это один из видов специализированной психологической помощи, включающий комплексные методы воздействия в виде патронажа специалистов: психолога, клинического психолога, социального педагога, педагоговдефектологов, логопедов, воспитателей и родителей. Психологическое сопровождение–это, вопервых, один из видов патронажа как целостной и комплексной системы поддержки и психологической помощи, осуществляемой в рамках деятельности психологических служб образования; вовторых, интегративная технология, основа которой–создание условий для восстановления потенциала развития и саморазвития личности и в результате эффективного выполнения своих основных функций–адаптивность организма; втретьих, процесс особого рода бытийных отношений между сопровождающим и теми, кто нуждается в помощи; вчетвертых,специально организованный процесс регуляции, развития, повышения уровня психического и личностного здоровья, позволяющий успешно реализовывать взаимодействие индивида с внешней средой (приспособление, уравновешивание ит.д.), формируя и совершенствуя формы и способы этого взаимодействия.

Ссылки на источники1.Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. –М.:МГУ, 1985. 2.ВыготскийЛ. С. Собр. соч.:в6 т. –М.,1993. –Т. 5. 3.Психотерапевтическая энциклопедия / под ред. Б. Д. Карвасарского. –СПб.,1988. 4.ОвчароваР. В. Практическая психология образования: учеб. пособие для студ. психол. фак. унтов. –М.:Изд.центр «Академия», 2003. –448 с. 5.Практическая психология образования:учеб.пособие.4е изд. / под ред.И.В.Дубровиной.–СПб.:Питер, 2004. –592 с. 6.Психологическое консультирование подростковинвалидов / И. В. Кузнецова, О. В. Большакова, О. Н. Посысоев и др. –Ярославль, 1996. 7.ОвчароваР. В.Указ. соч.8.КоролеваЮ. А. Психологическое сопровождение социального взаимодействия детей с задержкой психического развития в условиях интегрированного обучения в школеинтернате // Педагогика и психология: становление, ценности и приоритеты: кол.монография / под общ. ред. О. И. Кирикова. –Воронеж: ВГПУ, 2011. –С. 84–98. 9.Психотерапевтическая энциклопедия / под ред. Б. Д. Карвасарского.10.ОвчароваР. В.Указ. соч.11.МамайчукИ. И.,ИльинаМ. Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития –СПб.:Речь, 2004. –352 с. 12.КузнецоваИ. В.,АхутинаТ. В.,БитяноваР. М. и др. Психологопедагогическое обеспечение коррекционноразвивающей работы в школе: пособие для администрации школ, педагогов и школьных психологов. Кн. 1. –М.:НМЦ «ДАР» им. Л. С. Выготского;Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. 13.Казакова Е. И. Психологопедагогическое, медикосоциальное сопровождение ребенка: проблема развития диагностических исследований // Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития:материалы Всерос.науч.практ.конф.и семинара«Современная психологическая диагностика отклоняющегося развития: методы и средства. Проблемы специальной психологии в образовании». 25–27 ноября 1998 г. –М.,1998.

IrinaGuseva,CandidateofpsychologySciences, associate Professor of the Department of special psychologypopova_ira_78@mail. ruMariya Meleshkina, Senior lecturer at the chair of special psychology, Orenburg State Pedagogical University, Orenburg mariyamc@mail. ruPsychology and pedagogical support of mental and personality health of disabled teenagers in the educational processAbstract. The article considers the psychological, social and educational support–a special kind of help to the child that ensures its development in terms of the educational institution. Outlines key criteria and parameters of mental and personal health, underlying psychological support, the ultimate goal of which is a sociopsychological usefulness of a teenager with disabilities, adaptive personality. Keywords: psychology and pedagogical support, psychosocial support, mental and personality health, disabled teenagers. References1.Lebedinskij, V. V. (1985) Narushenija psihicheskogo razvitija u detej,MGU, Moscow(in Russian). 2.Vygotskij, L. S. (1993) Sobr. soch.: V 6 vol.,vol. 5, Moscow(in Russian). 3.Karvasarskiy,B. D.(ed.) (1988)Psihoterapevticheskaja jenciklopedija,St. Peterburg(in Russian).

4.Ovcharova, R. V. (2003) Prakticheskaja psihologija obrazovanija: Ucheb. posobie dlja stud. psihol. fak. universitetov,Izdatel"skijcentr “Akademija”,Moscow,448 p. (in Russian) (in Russian).5.Dubrovina,I. V. (ed.) (2004) Prakticheskaja psihologija obrazovanija; Uchebnoe posobie 4e izd.,Piter,St. Peterburg,592 p. (in Russian).6.Kuznecova, I. V.,Bol"shakova, O. V.,Posysoev,O. N. et al. (1996) Psihologicheskoe konsul"tirovanie podrostkovinvalidov,Jaroslavl"(in Russian). 7.Ovcharova, R. V.Op. cit.8.Koroleva, Ju. A. (2011) “Psihologicheskoe soprovozhdenie social"nogo vzaimodejstvija detej s zaderzhkoj psihicheskogo razvitija v uslovijah integrirovannogo obuchenija v shkoleinternate”, inKirikov,O. I. (ed.) Pedagogika i psihologija: stanovlenie, cennosti i prioritety: monografija kollektivnaja,VGPU, Voronezh,pp. 84–98(in Russian). 9.Karvasarskiy,B. D.(ed.) (1988)Psihoterapevticheskaja jenciklopedija.10.Ovcharova, R. V.Op. cit.11.Mamajchuk, I. I. &Il"ina, M. N. (2004) Pomoshh" psihologa rebenku s zaderzhkoj psihicheskogo razvitija, Rech", St. Peterburg,352 p. (in Russian).12.Kuznecova, I. V., Ahutina, T. V., Bitjanova, R. M. et al. (1997) Psihologopedagogicheskoe obespechenie korrekcionnorazvivajushhej raboty v shkole: Posobie dlja administracii shkol, pedagogov i shkol"nyh psihologov, kn. 1,NMC “DAR”im. L. S. Vygotskogo,Obrazovatel"nyj centr “Pedagogicheskij poisk”,Moscow (in Russian). 13.Kazakova, E. I. (1998) “Psihologopedagogicheskoe, medikosocial"noe soprovozhdenie rebenka: problema razvitijadiagnosticheskih issledovanij”,in Problemy special"noj psihologii i psihodiagnostika otklonjajushhegosja razvitija:Materialy Vserossijskoj nauchnoprakticheskoj konferencii i seminara “Sovremennaja psihologicheskaja diagnostika otklonjajushhegosja razvitija: metody i sredstva. Problemyspecial"nojpsihologiivobrazovanii”. 2527 nojabrja1998 g., Moscow(in Russian).

Горевым П. М.,кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»

Программа для учащихся со статусом «ребенок-инвалид»

в средней и старшей школе «Я это Я»

Пояснительная записка

Данная программа направлена на создание и развитие системы психолого-педагогического сопровождения ребенка-инвалида. Такие дети есть почти в каждой школе. Воспитание ребенка c ограниченными возможностями – одна из самых сложных и трудных задач. Очень важно дать понять ребенку, что он не инвалид, а просто «ребенок со специфическими нуждами». В настоящее время сложилась устойчивая тенденция иждивенчества. Бытует расхожая фраза, что инвалид должен быть равным среди равных, а иногда и превосходить здорового человека, поскольку на его долю выпали большие испытания и он должен с достоинством их преодолеть. И такого человека надо воспитывать с детства. Для этого необходимо применять различные формы реабилитации и разрабатывать специальные программы, тренинги, чтобы у родителей детей-инвалидов были знания, психологический настрой и оптимизм в дальнейшей судьбе ребенка. Инвалидами признаются дети, у которых имеется значительное ограничение жизнедеятельности, приводящее к социальной дезадаптации вследствие нарушения развития и роста ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю за своим поведением, обучению, общению, трудовой деятельности в будущем.

Показанием для определения инвалидности у детей являются патологические состояния, возникающие при врожденных, наследственных и приобретенных заболеваниях и после травм. Инвалидность ребенка означает необходимость представления ему социальной защиты или помощи, объем и структура которых определяются в виде индивидуальной программы реабилитации с учетом комплекса медицинских, личностно- психологических, социально- психологических факторов. При этом учитываются: характер заболевания, возраст, степень нарушения функций, составление компенсаторных механизмов, прогноз течения заболевания, возможность социальной адаптации и удовлетворения потребности в различных видах и формах социального обеспечения. Выбор коррекционно-развивающих занятий, их количественное соотношение, содержание определяется исходя из психофизических особенностей и особых образовательных потребностей обучающихся на основе рекомендаций ПМПК при необходимости написания индивидуальной адаптивной общеобразовательной программы.

Цель программы - формирование эффективной системы поддержки детей-инвалидов, включающей в себя как профилактические и реабилитационные мероприятия, так и создание оптимальной среды жизнедеятельности в ОУ, позволяющей реализовать творческий потенциал ребенка.

Задачи:

Выявление особых образовательных потребностей детей-инвалидов;

Осуществление индивидуальной психолого-педагогической помощи детям-инвалидам;

Помощь детям инвалидам в освоении образовательной программы среднего и основного общего образования и интеграции в образовательном учреждении;

Оказание методической, психологической помощи родителям и педагогам, осуществляющим учебно-воспитательную функцию детей-инвалидов.

Участники программы: учащиеся с особыми образовательными потребностями

Психологическое сопровождение детей-инвалидов включает в себя взаимосвязанные направления - модули. Данные модули отражают его основное содержание:

1.Диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей-инвалидов, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-педагогической помощи в условиях образовательного учреждения;

1. Содержание работы: психологическая диагностика.

Цель: выявление индивидуальных психологических особенностей детей-инвалидов и подготовка рекомендаций по психологическому сопровождению

2. Коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию имеющихся проблем детей-инвалидов в условиях общеобразовательного учреждения.

2.1. Содержание работы: выбор и разработка оптимальных для развития ребенка-инвалида коррекционных программ в соответствии с его образовательными потребностями.

Цель: обеспечение своевременной специализированной помощи в освоении содержания образования и коррекции недостатков в познавательной и эмоционально-личностной сфере детей-инвалидов.

2.2. Содержание работы: организация и проведение специалистами индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения
Цель: реализация плана индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей-инвалидов.

3. Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей-инвалидов и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся.

3.1. Содержание работы: консультирование педагогов.
Цель: дать рекомендации по выбору индивидуально ориентированных методов и приемов работы с обучающимся имеющими статус инвалида.

3.2. Содержание работы: консультирование родителей (законных представителей)
Цель: дать рекомендации по выбору стратегии воспитания и приемов коррекционного обучения ребенка-инвалида.

3.3.Содержание работы: консультирование обучающихся с инвалидностью.

Цель: Дать рекомендации по выбору стратегии обучения и поведения,
исходя из своих индивидуально-типологических особенностей.

4. Информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса - обучающимися, их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.
4.1. Содержание работы: тематические выступления для педагогов, родителей (законных представителей), обучающихся.

Цель: Разъяснение индивидуально – типологических особенностей различных категорий детей-инвалидов.

Общие принципы и правила психологического сопровождения детей-инвалидов:

Личностно-ориентированный подход к детям, к родителям , где в
центре стоит учет личностных особенностей ребенка, семьи.

Гуманно-личностный – всестороннее уважение и любовь к ребенку, к каждому члену семьи, вера в них, формирование позитивной «Я-концепции» каждого ребенка, его представления о себе.

Принцип комплексности – можно рассматривать только в комплексе, в тесном контакте администрации, педагога- психолога, социального педагога, логопеда, педагогами ОУ и родителями (законными представителями).

Принцип деятельностного подхода - психологическая, логопедическая, социальная и педагогическая помощь осуществляется с учетом ведущего вида деятельности, определяемого возрастом ребенка. А также так же на тот вид
деятельности, который является личностно-значимым для ребенка.

Принцип «здесь и теперь»: работа с «живым содержанием» (с
ситуациями из реальной жизни детей, в том числе возникающими

Формы обучения, обеспечивающие удовлетворение особых
образовательных потребностей детей-инвалидов, их интеграцию в образовательном учреждении и освоение ими
общеобразовательных программ.

Вопрос о выборе образовательного маршрута ребенка с ограниченными
возможностями здоровья, в том числе об определении формы и степени его
интеграции в образовательную среду, решается на школьном психолого-
педагогическом консилиуме с учетом рекомендаций медицинских работников, исходя из потребностей, особенностей развития и возможностей ребенка, с непосредственным участием его родителей (законных представителей).

Для детей выстраивается корреционно-развивающая работа, направленная напостепенное увеличение меры самостоятельности, подчинение своей деятельности поставленной цели при организующей, стимулирующей помощи взрослого.

Принцип вариативности и возможности выбора заданий активно
используется на протяжении всего курса и позволяет каждому обучающемуся обучаться на максимально посильном для него уровне, соответствующем его способностям, особенностям развития и склонностям, снимает излишнее эмоциональное и интеллектуальное напряжение, способствуют формированию положительных внутренних мотивов учения.

Индивидуальная и групповая коррекционная работа с обучающимися.
В школе организуется индивидуальная и групповая коррекционная работа
с обучающимися, которая проводится учителем-логопедом, педагогом-
психологом, педагогами школы. Отбор в группы коррекционных занятий,
обучающихся для индивидуальных занятий проводится по итогам обследования и с учетом рекомендаций психолого-педагогического консилиума.

Индивидуальное обучение

Воспитание и обучение детей-инвалидов на дому осуществляется вариативно:
- занятия могут проводиться в учреждении, на дому и комбинированно,
когда часть занятий проводится на дому, часть в школе;
- занятия в учреждении могут проводиться индивидуально, в классе или
комбинированно, когда часть занятий проводится индивидуально в ОУ, часть
занятий проводится в классе.

Ожидаемый результат

- Обеспечение высокого уровня качества образования для детей-инвалидов;

Развитие эмоционально-личностной сферы ребенка;

Развитие познавательной деятельности учащихся со статусом «инвалид»;

Адаптивность ребенка-инвалида в обществе.

Оценка эффективности: программы осуществляется с помощью диагностических методик, наблюдения, собеседований с родителями и педагогами.

Методическое обеспечение:

1. Л.Ю. Субботина «Игры для развития и обучения.», Ярославль: Академия
развития, 2001

2. Л.Ф. Тихомирова «Познавательные способности.», Ярославль,: Академия
развития, 2006

3. Л.Ю. Субботина «Учимся играя: развивающие игры для детей», Екатеринбург: У
– Фактория, 2005

4. А.А. Осипова, Л.И. Малашинская «Диагностика и коррекция внимания», М., ТЦ Сфера, 2002

5. Л.Н. Копытова «Развитие пространственных представлений и образного мышления»,Екатеринбург, «Форум - книга», 2007

6. Л. Тихомирова «Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка», М., Айрис – Пресс, Рольф, 2000 8.

План психологического сопровождения детей-инвалидов

в МОАУ «Гимназия №7» на 2016-201 учебный год

Цель

Ответственный

Составление банка данных детей-инвалидов

Первичный сбор данных о детях-инвалидах

Сентябрь

Оказание психологической помощи педагогам по работе с детьми-инвалидами

Октябрь

Разработка психологических рекомендаций родителям, имеющим детей-инвалидов «Психологические особенности ребенка – инвалида. Как справиться с проблемой инвалидности»

Психологическое просвещение родителей, воспитывающих детей-инвалидов

Ноябрь

Изучение социально-психологического климата в классном коллективе, социального статуса ребёнка.

Изучение степени сплочённости в коллективе и его отношения к ребёнку-инвалиду. Место ребёнка в коллективе (лидер, предпочитаемый, пренебрегаемый или изолированный).

Ноябрь-декабрь

Наблюдение за учащимися на уроках

Изучение личностных особенностей и особенностей поведения учащихся.

Ноябрь-декабрь

Помощь в профессиональном самоопределении учащегося с ограниченными возможностями

Профессиональное самоопределение включает в себя два принципиально важных условия: активность субъекта профессионального выбора и обеспечение квалифицированной развивающей помощи с целью обоснованного и адекватного выбора профессии.

Декабрь - февраль

Исследование учащихся с помощью психологических методик

Изучение личностных особенностей, мотивации обучения, развития познавательной деятельности учащихся. Анализ негативных изменений поведенческих реакций, эмоциональной сферы; проблем в общении; наличие страхов, комплексов, модели поведения «жертва».

Ноябрь - апрель

Заполнение индивидуальных карт на детей инвалидов

Прослеживание динамики развития ребенка

В течение года

Профилактическая и психокоррекционная работа индивидуально или(и) в группе

Снятие нервно-психического напряжения; коррекция самооценки; развитие психических функций – памяти, мышления, воображения, внимания; преодолении пассивности; формирование самостоятельности, ответственности и активной жизненной позиции; преодоление отчуждённости и формирование коммуникативных навыков.

В течение года

Индивидуальное психологическое учащихся, родителей и учителей

Психологическая помощь учащимся, родителям, учителям имеющим ребенка с ограниченными физическими и умственными возможностями, контроль за ходом психического развития ребенка на основе представлений о нормативном содержании и возрастной периодизации этого процесса.

Оказание психологической помощи и поддержки в трудных ситуациях, разработка рекомендаций по каждому конкретному случаю.

В течение года

Ольга Двужилова
Программа психолого-педагогического сопровождения семьи с ребёнком-инвалидом дошкольного возраста

Пояснительная записка

Актуальность. Среди множества социальных проблем, стоящих перед государством в настоящее время, существует проблема социальной реабилитации детей-инвалидов как наиболее уязвимой части населения, требующей внимания и помощи со стороны общества. Социализации детей-инвалидов входит в число актуальных проблем современной отечественной и зарубежной педагогики, психологии и социологии. Необходимым условием социализации личности является развитие ее социальной активности в дошкольном и младшем школьном возрасте. Кроме того, положение ребенка в структуре межличностных отношений в семье тоже является немаловажным фактором для его полноценного психического развития. Реабилитация детей в силу их особого положения – это процесс длительный, кропотливый, требующий непрерывных усилий со стороны его семьи и близких, а так же государственных и общественных организаций. Психологи, социологи, педагоги исследуют механизмы, этапы, стадии и факторы этого процесса. Инвалидность у детей означает существенное ограничение жизнедеятельности, она способствует социальной дезадаптации, которая обусловлена нарушениями в развитии, затруднениями в самообслуживании, общении, обучении, овладении в будущем профессиональными навыками. Освоение детьми-инвалидами социального опыта, включение их в существующую систему общественных отношений требуют от общества определенных дополнительных мер, средств. Но разработка этих мер должна основываться на знании закономерностей, задачи и сущности процесса социализации.

В нашей стране, как и во всем мире, наблюдается тенденция роста числа детей с ограниченными возможностями. В России частота появления на свет таких детей за десятилетие увеличилась в два раза. Ежегодно в стране рождается около 30 тысяч детей с врожденными наследственными заболеваниями. Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью поиска путей эффективного психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии и их семей.

Цель: организация психолого-педагогической помощи семьям, имеющим детей – инвалидов, для расширения социальной адаптации, активизации познавательной деятельности и реабилитации детей-инвалидов.

Задачи:

– оказание психолого-педагогической поддержки семьям, имеющим детей-инвалидов;

– организация и проведение социального, педагогического сопровождения ребенка-инвалида;

– активная поддержка родителей, воспитывающих детей-инвалидов.

Предмет: функциональность и конструктивность в детско-родительской коммуникации на примере диады родитель-ребенок-инвалид дошкольного возраста.

Объект: родители и их ребенок-инвалид.

Практическая значимость определяется тем, что данная работа может быть использована воспитателями, педагогами, психологами и родителями для организации психологической работы с детьми-инвалидами.

Структура программы

Реализация программы: на протяжении всего дошкольного возраста от 3до 7 лет.

Основные принципы.

Принцип преемственности: обеспечивает связь программы коррекционной работы с другими разделами основной общеобразовательной программы;

Принцип комплексности: коррекционное воздействие охватывает весь комплекс психофизических нарушений;

Принцип соблюдения интересов ребёнка: определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка;

Принцип системности: обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений у детей с ограниченными возможностями здоровья, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка;

Принцип непрерывности: гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению;

Принцип вариативности: предполагает создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и психическом развитии.

Методические средства.

Ролевые игры

Решения проблемных ситуаций

Коммуникативные игры

Лекции, семинары

Свободное и тематическое рисование

Рассказывание из личного и коллективного опыта, анализ и сочинение историй и др.

Программа реализуется в 4 этапа:

1. Диагностика (проведение собраний, опросов и др. диагностических методик).

2. Поиск путей решения возникшей проблемы (индивидуальная, групповая работа).

3. Этап решения.

4. Оценка результатов.

Результативность оценивается при помощи диагностических методик (см. Приложение) в начале и в конце учебного года.

Обязательные условия организации встреч родителей и детей-инвалидов.

Создание условий для личностного общения друг с другом,

Обеспечение психологической безопасности путем безусловного принятия ребенка, безоценочности, стимулирования творческий проявлений, социально одобряемых способов самовыражения,

Стимулирование положительного самоощущения, накопления общих положительных переживаний.

Ожидаемые результаты:

1. Осознание роли семьи и ее влияния на формирования личности ребенка-инвалида,

2. Повышение уровня знаний о состоянии развития детей-инвалидов, реальных возможностях и механизмах их адаптации в обществе,

3. Овладение навыками коррекционно-развивающего взаимодействия с ребенком,

4. Формирование эмоционального принятия индивидуальности ребенка-инвалида и изменения уровня родительских притязаний.

Публикации по теме:

Индивидуальный маршрут психолого-педагогического сопровождения Индивидуальный маршрут психолого-педагогического сопровождения Частота занятий: 2 раза в неделю в течение года Длительность 15 минут Временные.

Индивидуальный маршрут психолого-педагогического сопровождения воспитанника с ОВЗ Ф. И. О. ребёнка:___ Возраст:___ Группа:___ Диагноз:___ Направление: коррекция.

Карта психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса Карта психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса ___ Тема недели: «Осень. Признаки.

Образовательная программа дошкольного образования как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации Образовательная программа дошкольного образования как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации,.

Организация психолого-педагогического сопровождения воспитательно-образовательного процесса ДОУ Целью работы педагога-психолога в 2014-2015 учебном году являлось: обеспечить безопасность и сохранение психологического здоровья детей.

Организация социального и психолого-педагогического сопровождения детей с ментальной инвалидностью Областной реабилитационный центр для детей-инвалидов "Надежда" функционирует в г. Волжский с 1993 года. Именно здесь дети с особенностями.

Программа психолого-педагогического сопровождения детей 6 года жизни Вашему вниманию хотела бы представить программу психолого - педагогического сопровождения своей группы. На современном этапе развития образования.

Программа психолого-педагогического сопровождения группы кратковременного пребывания по адаптации детей ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Актуальность. При поступлении в дошкольное образовательное учреждение все дети про-ходят через адаптационный период.