Cheat sheet: Kultúrno-historický prístup a jeho špecifiká v súčasnej fáze. Sociálna a kultúrno-historická psychológia Základné ustanovenia teórie činnosti

Problémy teoretickej psychológie

G.G. Kravcov

KULTÚRNO-HISTORICKÝ PRÍSTUP V PSYCHOLÓGII: KATEGÓRIA VÝVOJA

Z hľadiska kultúrno-historického prístupu L.S. Vygotsky odhaľuje obsah kategórie vývoja v psychológii. Obnovuje sa filozofický a ideologický kontext, v ktorom bola táto kategória zavedená do psychológie. Ukazuje sa, že rozvoj pre psychológa pôsobí predovšetkým ako spôsob existencie jednotlivca. Až vo vývoji si človek uvedomuje slobodu, ktorá sa mu pripisuje. Táto pozícia je ilustrovaná na materiáli špecifických psychologických štúdií.

Kľúčové slová: vývoj, kultúrno-historický prístup, osobnosť, sloboda, svojvôľa.

V kultúrno-historickom poňatí L.S. Vygotského kategória rozvoja je ústredná. Treba si uvedomiť, že ide o pomerne mladú kategóriu, ktorá sa objavila len v nemeckej klasickej filozofii. Najplnšie to rozpracoval G.V.F. Hegel. Hegelova dialektika sa právom nazýva filozofická teória vývoja. Stará filozofia tento koncept nemala a staroveký svet vôbec nepoznal samotnú myšlienku rozvoja. Zaviedlo ho kresťanstvo. Prikázanie „Buďte dokonalí ako váš Nebeský Otec“ obsahuje spolu s uznaním ľudskej nedokonalosti takej, aká je, možnosť a nevyhnutnosť usilovať sa o dokonalosť. Toto je najdôležitejšia vec v myšlienke rozvoja, ktorú moderní myslitelia často prehliadajú. A antickí filozofi sa v zásade nemohli zaoberať týmto pojmom kvôli ideologickým postojom charakteristickým pre tú dobu. Svetonázor starovekých ľudí bol holistický a organický vo svojej mytologickej zmysluplnosti. Svet, v ktorom žili, bol živý a elastický, no zároveň vo svojej podstate statický a nemenný.

© Kravtsov G.G., 2009

Pohyb zmien bol lineárny aj cyklický súčasne. Spolu s faktom, že „dvakrát sa nedá vstúpiť do tej istej rieky“ a „všetko plynie, všetko sa mení“, sa tvrdilo, že „nič nie je nové pod slnkom“ a „všetko sa vracia do svojich kruhov“. Svet je taký, aký je, a nemôže sa objaviť nič zásadne nové. Séria úmrtí a narodení v životnom prúde naznačuje, že všetko sa opakuje. Bohyne moira tkajú svoju priadzu a pred osudom, ktorý pripravili, sú smrteľníci aj nesmrteľní bezmocní.

Prelom v tomto uzavretom svetonázore urobilo kresťanstvo. Človek je nedokonalý, hriešny, smrteľný, ale môže sa zmeniť a musí sa rovnať dokonalosti Stvoriteľa sveta a človeka. Uvedomenie si toho, čo je potrebné prekonať, a snaha o zlepšenie je hybnou silou vývojového procesu. Pre antických mysliteľov bol človek súčasťou prírody a jeho prirodzená podstata zostala nezmenená. Kresťanstvo vytrháva človeka z moci prírodných síl. Snaha o dokonalosť však predpokladá osobné úsilie. Ako viete, „nebeské kráľovstvo je zaujaté silou“. Tieto snahy a hľadania sú základným momentom rozvojového hnutia.

Rozvoj je právom chápaný ako najvyššia forma pohybu. Avšak ani elementárny fyzický pohyb nemôže byť reprezentovaný koncepčne. Zenove apórie stále nemajú riešenie. Nie je možné konzistentne zobrazovať z hľadiska zmeny umiestnenia tela v priestore. Preto Hegel urobil z rozporu počiatočný presný dialektický odraz. Okrem toho si za predmet filozofickej reflexie zobral najvyššiu a najzložitejšiu formu pohybu – rozvoj, čo naznačuje, že ak pochopíme vyššie, potom bude nasledovať pochopenie elementárneho.

Hegel si uvedomoval, že vývoj je slobodný, a teda sebaurčený pohyb. Vonkajšie podmienený pohyb je vynútený a nie je rozvojom. Klasická veda podlieha zákonom formálnej logiky, vrátane zákona vylúčeného stredu, ktorý nepripúšťa rozpory. Hegel musel ísť nad rámec formálnej logiky. Iba systém, ktorý je uzavretý sám do seba a má „vstupy“ a „výstupy“, je schopný samostatne podmieneného pohybu, ako poznamenal V.V. Davydov1, ktorú Hegel nazval totalitou. Ani subjektívny duch, ani objektívny duch túto požiadavku nespĺňajú. Ani jednotlivec, ani kultúra nie sú sebestačné. Jedinec v hegelovskom systéme je konečný, obmedzený, zaujatý, a preto je Hegelova subjektivita charakterizovaná ako zlá subjektivita. Objektívny duch, ktorý zahŕňa kultúru, sám o sebe nie je schopný

ani k pohybu, ba ani k samopohybu, keďže v objektívnej inkarnácii mrzne v nehybnosti a potrebuje sa roztopiť v tégliku subjektivity. Z toho vyplýva potreba Absolútneho Ducha – tej totality, ktorá nepodmienila, ale pravú sebaexistenciu. Vývoj u Hegela sa javí ako sebapoznanie Absolútneho Ducha. Všetko ostatné sú len momenty tohto pohybu.

Hegelov filozofický systém dostal obsah v psychologických teóriách. Autori psychologických teórií si často neuvedomujú, že vo svojej práci implementujú určitý filozofický systém názorov. Logika historického formovania psychologickej vedy je však taká, že najprv sa objaví filozofická myšlienka a zodpovedajúci systém názorov a potom sa rozvinie psychologická teória. Teoretické základy psychológie spočívajú prevažne vo filozofii.

Hegelovský prístup k problému osobnosti možno vidieť v dielach E.V. Ilyenkov2. Jeho hodnotenie úlohy ľudskej individuality reprodukuje hegelovský postoj k subjektivite.

Subjektívny duch nie je nič iné ako moment a prostriedok vlastného pohonu Absolútneho ducha. Individualita človeka je len náhodná originalita čŕt, ktoré sa sformovali do jedinečného vzoru.

Skutočným jadrom osobnosti je podľa Ilyenkova schopnosť tvorivosti, ktorá je spoločensky významná.

Na rovnakom logickom a filozofickom základe objektívneho idealizmu, psychologická teória P.Ya. Halperin, aj keď nie je jasné, do akej miery si bol autor vedomý ako Hegelián. Ale V.V. Davydov bol uvedomelým a dôsledným prívržencom hegelovskej filozofie. V článku „Súvislosť pojmov „formácia“ a „vývoj“ v psychike3 dospel k záveru, že koncepcia rozvoja je pre jednotlivca neaplikovateľná. Jedinec si v procese výchovy a vzdelávania privlastňuje len to, čo objektívne existuje, internalizuje sociálnu skúsenosť, normatívny obsah zafixovaný v kultúre. Toto je logika hegelovského filozofického systému, podľa ktorého jednotlivec nie je totalitou schopnou pohybu sebarozvoja4.

Kľúčovou otázkou teórie rozvoja je otázka predmetu sebarozvoja. K. Marx poznamenal, že po riedkej atmosfére hegelovských abstrakcií pôsobila filozofia L. Feuerbacha ako závan čerstvého vzduchu. Materialista Feuerbach vrátil ľudskému jedincovi status zdroja rozvoja. Všetko, čo je v kultúre, všetko, čo sa v dejinách ľudstva vytvorilo, to všetko je čerpané z hĺbky subjektivity. Problém je v tom, že jednotlivec

bol Feuerbachom chápaný abstraktne, braný v sebe, teda izolovane, a teda naturalisticky. Marx má výzvu prekonať naturalizmus v chápaní podstaty človeka, podľa ktorého je najvyšší čas prestať odporovať abstraktne chápanej spoločnosti a jednotlivcovi. Jednotlivec je priamo spoločenská bytosť. Zdalo by sa, že ide o veľmi jednoduchý vzorec, ale ako ukazuje história a súčasný stav psychológie, je veľmi ťažké ho prijať. No len na tejto ceste sa možno vyhnúť slepým uličkám naturalizmu, biologizácie, sociologizácie, eklekticizmu teórií zbližovania dvoch faktorov a rôznym druhom redukcionizmu v psychológii.

Za týmto vzorcom je veľa. Po prvé to znamená, že medzi jednotlivcom a spoločnosťou neexistujú a nemôžu existovať rozpory a konflikty, pretože v podstate sú jedno a to isté. Pojmy „jednotlivec“ a „druh“, „človek“ a „ľudskosť“, „osobnosť“ a „spoločnosť“ sú vo svojom podstatnom jadre rovnocenné a dokonca totožné. Po druhé, koncepty spoločnosti a spoločnosti sú kvalitatívne odlišné. Spoločnosť je súhrn jednotlivcov, čiže je to abstraktne chápaná spoločnosť. Bez ohľadu na to, aké veľké je takéto sociálne združenie, teda spoločenstvo jednotlivcov, je konečné, pričom pojem spoločnosť implikuje celú ľudskú rasu. Jednotlivec teda nie je ekvivalentný ani pracovnému kolektívu, ani strane, ani ľuďom. Medzi jednotlivcom a spoločnosťou môžu vzniknúť rozpory a konflikty. Po tretie, treba objasniť pojem sociálne vedomie v tom zmysle, že charakterizuje individuálne vedomie. Abstraktne chápaná spoločnosť nemá mozog, čo znamená, že neexistuje žiadne nadindividuálne sociálne vedomie. Pravda, jednotlivec môže, ale nemusí byť nositeľom tej či onej formy spoločenského vedomia.

Z týchto pozícií vyplývajú významné závery pre psychologickú vedu. Pojem socializácia, široko používaný v psychológii, teda vyzerá ako pochybný pojem. Stojí za tým pojem, charakteristický pre konvergenčné teórie, o kultivácii v ontogenéze prirodzeného jedinca. Takáto reprezentácia je v súlade s koncepciou L.S. Vygotsky, ktorý tvrdil, že novorodenec je najsociálnejšia bytosť. Tento postoj Vygotského nemožno chápať z pozícií naturalizmu, je však jediným správnym riešením vo svetle definície človeka ako priamo sociálnej a potenciálne univerzálnej bytosti. Marx spájal univerzálnosť človeka s jeho sebariadnosťou. To znamená, že je to jednotlivec, ktorý je totalitou, ktorá je schopná rozvoja ako sebarozvoja, ale jednotlivec by nemal

chápané naturalisticky. Nie je to dieťa, ktoré sa vyvíja, brané samo, teda izolovane, a nie abstraktne chápaná spoločnosť, nie kultúra, ktorá podľa P.A. Florenského, tiež nie je sebestačný. Rovnako nie je možné modelovať proces vývoja v dialektickom pohybe pojmov ako drámu vzájomných vzťahov medzi subjektívnym, objektívnym a absolútnym duchom, odohrávajúcu sa v dejinách. Celkom schopným rozvoja ako sebarozvoja je práve jednotlivec, konkrétny človek, avšak považovaný nie za prirodzeného jednotlivca, nie za izolovaného jednotlivca, ale za priamo spoločenskú osobu, teda za osobu. Nie je to abstraktne chápané dieťa, ktoré sa vyvíja, diado-monáda „dieťa-dospelý“, „dieťa-matka“. Dieťa sa vyvíja na mieste a do takej miery, ako sa rozvíja jemu blízky dospelý.

Vo svetle toho, čo bolo povedané, mnohé zdanlivo neriešiteľné problémy psychológie dostávajú samozrejmé riešenie. Otázka bodu zrodu osobnosti na časovej osi ontogenézy je tak vyradená z programu ako bezvýznamná. Od narodenia je človek osobnosťou už preto, že je schopný rozvoja. Uznanie dojčaťa a dokonca aj novorodenca za osobu vyzerá z hľadiska zdravého rozumu absurdne. Vedecký pohľad na realitu je však odlišný v tom, že sa nespolieha na zdravý rozum a často je v rozpore s jeho dôkazmi. Môžeme povedať, že ak od samého začiatku v dieťati nevidíte osobnosť, tak práve táto osobnosť sa neskôr odnikiaľ neobjaví. Samozrejme, osobnosť dojčaťa je kvalitatívne odlišná od osobnosti dospelého človeka. Osobnosť dojčaťa je zatiaľ rozpustená v osobnosti dospelého a existuje v hlboko intímnom, osobnom spoločenstve oboch. Proces rozvoja osobnosti dieťaťa sa v tomto prípade nepopisuje z hľadiska špecializácie, ale odhaľuje sa v zmysle individualizácie a meniacich sa foriem komunikácie.

Z týchto pozícií nie je žiadne tajomstvo v javoch spojených s depriváciou komunikácie. Je známe, že deti sa plne nerozvinú, ak neexistuje komunikácia primeranej kvality. Zároveň sa pozoruje oneskorenie a dokonca aj hlboké zaostávanie nielen v duševnej, ale aj vo fyzickej sfére. Mimoriadne výrazné stupne komunikačnej deprivácie, nazývané napríklad hospitalizmus, sú sprevádzané skutočnosťou, že deti do troch rokov sa nechytajú za hlavu a úmrtnosť medzi nimi je mnohonásobne vyššia ako priemer v tomto veku. Treba si uvedomiť, že zamestnanci detských domovov a iných podobných inštitúcií si uvedomujú nedostatok komunikácie a jej prejavy, tvrdo pracujú s deťmi, venujú im zvýšenú pozornosť. Dá sa len povedať: „ale veci sú stále tam“.

Učitelia sa venujú deťom a nežijú s nimi spoločný, spoločný život. Sú v práci a nie vo svojej rodine, takže sa aktualizuje ich profesionálne pedagogické postavenie, a nie bezpodmienečné a absolútne prijatie dieťaťa takého, aké je, čo odlišuje skutočnú rodinu. A to sú práve tie „vitamíny“ komunikácie, ktoré chýbajú deťom, ktoré vyrastajú bez rodinného tepla, bez „dáždnika“ absolútneho prijatia, ktorý bábätku poskytuje pocit bezpečia a emocionálnej pohody. Avšak aj u detí vyrastajúcich v rodine možno pozorovať deprivačné javy. Teraz sa v širšom sociálnom prostredí čoraz viac hovorí o deprivácii. Dieťa môže mať rodičov aj starých rodičov, materiálne bohatstvo a vzdelanie dospelých, no napriek tomu dochádza k nedostatočnému rozvoju spojenému s depriváciou. Dôvodom nie je kvalita komunikácie, ktorá je v rodine dieťaťa vybudovaná.

Jednotkou schopnou pohybu sebarozvoja je teda človek ako človek. Rozvoj je zároveň spôsobom existencie jednotlivca. Rozvoj a osobnosť sú dve strany tej istej mince. Až vo vývoji si človek uvedomuje slobodu, ktorá je mu udelená, ktorá je podstatným jadrom jeho osobnosti. Vývoj má svoje zákonitosti, ale je vnútorne podmienený, teda voľným pohybom. Filozofický koncept slobody musí byť pochopený a konkretizovaný v psychológii jednotlivca. Prvým krokom na tejto ceste bude prijatie určitého výkladu pojmu „sloboda“. Filozofická hĺbka a zložitosť tohto konceptu môže viesť k metafyzickej džungli. Napriek tomu je celkom rozumné tvrdiť, že definícia slobody ako schopnosti robiť, čo chcete, bude chybná. To nie je sloboda, ale svojvôľa. Tu hneď vyvstáva otázka, nakoľko slobodný je človek vo svojich túžbach? V tomto smere by bolo oveľa zaujímavejšie definovať slobodu ako schopnosť nerobiť to, čo človek robiť nechce, ale ani takéto negatívne vymedzenie nemôže byť východiskom analýzy. Ťažkosti pri definovaní tohto pojmu vyplývajú zo skutočnosti, že sloboda nám nie je daná ako niečo prítomné, ako niečo, čo máme, ako sú ruky, nohy a hlava. Sloboda je daná človeku ako príležitosť. Musíte sa o to snažiť, vynaložiť úsilie, musíte za to bojovať, brániť to. Ak človek zastaví tento pohyb, stratí slobodu a seba ako osobu. Vo svojej najvšeobecnejšej podobe možno konanie považovať za slobodné, ak je v súlade s vnútornou podstatou konajúcej osoby a s podstatou vonkajšieho sveta. Podľa F. Schellinga „...slobodné je len to, čo koná v súlade so zákonmi svojej podstaty“5. Toto je abstraktná definícia, ale je to tak

implikuje na jednej strane vektor vedomia smerujúci k sebe samému, teda reflexiu a sebakontrolu, a na druhej strane vektor vedomia smerujúci von, k objektívnemu zhodnoteniu skutočného stavu vecí. Subjekt voľného konania je zdrojom pohybu a ako taký si je vedomý a zároveň koná rozumne s prihliadnutím na všetky objektívne a významné okolnosti. Tieto vlastnosti slobodného konania sú charakteristikami aktu vôle. Vôľu možno definovať ako zmysluplnú iniciatívu. Vôľa je nástrojom slobodného konania. Treba poznamenať, že zvyčajná fráza „slobodná vôľa“ je v skutočnosti tautologická, pretože neslobodná vôľa jednoducho neexistuje. Zároveň, uvedomujúc si seba ako „slobodnú individualitu“ (K. Marx), človek nevyhnutne využíva vôľové funkcie psychiky. Rozvoj vôľovej sféry sa ukazuje ako hlavná línia formovania osobnosti. Z týchto pozícií sa pojmy „sloboda“, „osobnosť“, „vôľa“ a „rozvoj“ ukazujú ako vzájomne závislé a úzko súvisiace.

Ako už bolo uvedené, starí ľudia nemali ani osobné sebavedomie, ani myšlienku rozvoja. Napriek tomu nemožno tvrdiť, že v starovekom svete neexistovali žiadne osobnosti a žiadny vývoj. Toto je rozpor A.F. Losev odstraňuje rozlišovaním pojmov substanciálna a atribútová osobnosť6.

Staroveký človek bol atribútovou, ale nie podstatnou osobnosťou. Mal vlastnosti a črty, ktoré odlišujú osobnosť, ale to boli vonkajšie charakteristiky osobnej existencie. Vtedajší ľudia nemohli mať vnútorné, podstatné, jadro osobnosti. Podľa Loseva otroctvo v starovekom Grécku znemožňovalo existenciu podstatnej osobnosti. Môžeme povedať: aký má človek vzťah k inej osobe, taký je on sám. Vlastník otroka, ktorý je formálne slobodnou a materiálne nezávislou osobou, nie je v skutočnosti o nič lepší ako otrok, pretože v inej osobe vidí „hovoriaci nástroj“ a nie slobodnú individualitu. Môj postoj k druhým je pre mňa jednoznačnou charakteristikou.

V živote starovekých ľudí je aj množstvo ďalších momentov a okolností, ktoré naznačujú antické štúdie, ktoré v podstatnej kvalite znemožňujú osobnú existenciu. Staroveký človek sa nezaoberal tým, čo sa dnes nazýva vnútorný život. Obyvatelia starovekých gréckych miest-politík si cenili predovšetkým občiansku zdatnosť. Podstatné bolo to, čo charakterizuje človeka ako občana – či je slobodný alebo otrok, materiálne bohatý resp.

chudák, aké sily a prostriedky vie poskytnúť na obranu mesta pred nepriateľmi, či sa dá spoľahnúť na jeho slovo, ako dôstojne sa vyrovná s povinnosťami volenej funkcie, ak bude zvolený a pod. že ľudia tej doby nepoznali duševné trápenie a vnútorný boj. Ak teda človeka začali navštevovať zlé bohyne odplaty Erinia, stal sa tým najnešťastnejším zo smrteľníkov. Ľudia tej doby však nepoznali intelektuálnu introspekciu charakteristickú pre moderného človeka. Nebolo to pre nich zaujímavé a človeka, ktorý žije intenzívnou osobnou reflexiou, by jednoducho nepochopili. Výnimkou potvrdzujúcou pravidlo je postava Sokrata. Podľa vlastných slov, ktoré potvrdil Platón, bol odlišný od ostatných ľudí v tom, že mal svojho osobného démona. Sokrates počúval tento vnútorný hlas (a nikdy to neoľutoval), ktorý mu nepovedal presne, čo má robiť, ale varoval ho pred nesprávnym konaním. Sokrates teda nežil podľa svojich prirodzených sklonov a sklonov, ale podľa hlasu svojho svedomia a v rozpore so svojimi prirodzenými sklonmi. Bol výraznou osobnosťou, a hoci skutočne žil v dávnych dobách, psychologicky patril do inej historickej doby, tisícročia pred svojimi súčasníkmi.

Treba poznamenať, že delenie na atribútovú a podstatnú osobnosť možno rozšíriť aj na ontogenézu. Takéto rozlíšenie umožňuje odstrániť problém bodu zrodu osobnosti v čase ontogenézy. Z týchto pozícií je každý človek, aj novorodenec, človekom, keďže je človekom a je schopný rozvoja. Substanciálnym človekom sa zároveň môže stať len dospelý človek, ktorý získal vnútornú slobodu a „postavil sa na vlastné nohy“ (K. Marx), teda za svoju osobnú existenciu vďačí sám sebe. Často používané frázy „duševný rozvoj“, „fyzický rozvoj“ atď. fixujú iba momenty alebo aspekty skutočného procesu osobného rozvoja, do ktorého sú zahrnuté. Všetky tieto typy progresívnych zmien sú podmienené aspekty celkového pohybu osobnej formácie spojené s rozvojom vôľovej sféry.

Tu vyvstáva otázka: je možné hovoriť o vôli dojčaťa alebo predškoláka? V skutočnosti neexistuje žiadna výslovná vôľa nielen v ranom veku, ale počas celého obdobia detskej ontogenézy. Vôľa v explicitnej forme ako špeciálna funkcia psychiky sa objavuje, keď sa objavuje subjekt vôľového konania. To znamená, že človek sa stáva schopným ľubovoľne používať svoju vôľu, keď ju potrebuje. Z tohto pohľadu

vôľa je majetkom zďaleka nie všetkých dospelých. Neformovanosť subjektu vôľového konania v tomto prípade môže byť kompenzovaná inými psychickými funkciami, ktoré majú vôľový charakter, napríklad rozvinutou predstavivosťou.

Takže deti nemajú žiadnu vôľu ako takú. Zároveň nie je možný rozvoj ani formovanie osobnosti bez účasti vôle. Tento rozpor je eliminovaný tým, že vôľa sa v detstve prejavuje v zvláštnych, premenených formách nie ako „čistá vôľa“, ale ako funkcia psychiky, ktorá má vôľovú povahu. L.S. Vygotskij poukázal na to, že reč je vôľová funkcia. V ranom veku, kde sa prvýkrát objavuje aktívne používanie slov, dochádza ku kvalitatívnemu skoku vo vývoji. Vzhľad reči ovplyvňuje celý priebeh duševného vývoja. Pred dieťaťom sa otvára priestor rečových významov a významov. Reč prestavuje vnímanie, robí ho skutočne ľudským, mení celé správanie dieťaťa. Reč si zároveň nemožno predstaviť ako prirodzený proces. Od samého začiatku je to najvyššia, kultúrna funkcia psychiky. Reč je spočiatku svojvoľná, ovládaná mysľou dieťaťa. To isté možno povedať o ďalších vôľových funkciách, ktoré sa v čase ontogenézy dôsledne objavujú – predstavivosť, pozornosť, reflexia. Existujú dôvody zaradiť medzi tieto vôľové funkcie vôbec prvú vôľovú funkciu, ktorá vzniká v ontogenéze - apercepciu. Všetky tieto funkcie sa vyznačujú tým, že sa formujú in vivo a od samého začiatku sú vyššie, kultúrne, vedome riadené.

V teórii a periodizácii vývoja dieťaťa L.S. Vygotsky, osobitné miesto zaujímajú centrálne psychologické novotvary. Ide o novotvary v L.S. Vygotsky sú základom a kritériom na identifikáciu psychologického veku, stabilného aj kritického. „Najpodstatnejší obsah vývoja v kritickom veku spočíva vo vzniku novotvarov, ktoré, ako ukazuje konkrétny výskum, sú vysoko originálne a špecifické“7. Novotvary ovplyvňujú všetky duševné procesy a ovplyvňujú celý priebeh vývoja. V každom veku však existuje jedna psychická funkcia, ktorá je spočiatku prirodzená, ktorá leží na hlavnej vývinovej línii. Táto funkcia sa transformuje z prirodzenej na vyššiu a sú s ňou spojené ďalšie procesy duševného vývoja. Takže v ranom veku, pod vplyvom reči, ktorá sa objavila, sa zmyslové procesy dieťaťa prestavujú a menia sa na vyššiu funkciu - vnímanie, ktoré sa teraz vyznačuje objektívnosťou, stálosťou, zmysluplnosťou a svojvoľnosťou. Na druhej strane vďaka kvalitatívne novému

úrovni vo vývine vnímania, dieťa získava relatívnu nezávislosť od existujúcej prirodzenej situácie a vnímaného ontického poľa, formujú sa počiatočné schopnosti predstavivosti a svojvôle konania. V predškolskom veku pod vplyvom intenzívneho formovania funkcie predstavivosti dochádza k uvedomovaniu si emócií. Podľa L.S. Vygotsky, realizovať znamená ovládnuť.

Situačne podmienené emócie sa ku koncu predškolského veku premieňajú na vyššie funkcie, stávajú sa presituačnými, vecnými, „inteligentnými“. Vznik zovšeobecnenia skúseností a intelektualizácie afektu, ktorý rozlišuje krízu siedmich rokov, znamená začiatok diferenciácie vonkajšieho a vnútorného sveta, vznik logiky pocitov a svojvôle správania vôbec.

Takže navrhovaný L.S. Vygotského delenie duševných procesov na prirodzené a vyššie možno doplniť tým, že vyššie funkcie sa zase delia na tie, ktoré pochádzajú z elementárnych, prírodných procesov, a tie, ktoré sú pôvodne vyššie a majú vôľovú povahu. Posledne uvedené zahŕňajú centrálne novotvary súvisiace s vekom stabilných období vývoja. Tieto funkcie patria do vôľovej sféry a sú akýmsi prejavom vôle, a to aj v najskorších štádiách vývoja dieťaťa. Tu vyvstáva otázka o zdrojoch vôle a osobitostiach rozvoja vôľovej sféry. Prítomnosť vôľových sklonov sme nútení pripustiť už od začiatku ontogenézy. Rozvoj nemožno chápať a zobrazovať v pojmoch inak ako ako obojsmerný proces idúci „zdola“ a „zhora“ súčasne. Procesy „zdola“ sú premenou prirodzenej psychiky na vyššiu, kultúrnu a procesy „zhora“ sú prejavom vôľového princípu v tých špecifických formách súvisiacich s vekom, ktoré sa prejavujú ako centrálne novotvary. Dieťa má aj prirodzené funkcie, uvažované naturalisticky, teda abstraktne, brané izolovane také, aké je samo o sebe. Má procesy afektívneho charakteru, má mnemotechnické procesy a elementárnu senzoriku, má prirodzený intelekt, bez ktorého sa chaos dojmov nezmení na obrazy reality. Všetky tieto schopnosti možno nazvať prirodzenými darmi. Medzi nimi však nie je vôľový začiatok, pretože ide o nadprirodzený dar. Preto, aby sme pochopili pôvod vôle, je potrebné prekonať naturalistické názory v detskej psychológii. Aj novorodenca treba považovať za „priamo spoločenskú bytosť“. Iba v dyado-monade „dieťa-dospelý“ ako jednotka seba-

rozvoj, možno objaviť počiatky vôľovej sféry osobnosti. Vedomie typu „skvelí-my“ pomenoval L.S. Vygotského centrálny novotvar detstva. To je presne počiatočný základ ľudskej cesty rozvoja. „Detská psychológia nepoznala, ako sme videli, problémy vyšších mentálnych funkcií, alebo, čo je to isté, problémy kultúrneho vývoja dieťaťa“8. Stará psychológia bola naturalistická a proti naturalizmu v psychológii možno z nášho pohľadu postaviť iba kultúrno-historický prístup.

Konštrukcia psychológie schopnej správne postaviť problém osobnosti a brať proces vývinu za predmet štúdia predpokladá vytvorenie autonómnej teórie vôle. L.S. Vygotsky rozdelil všetky teórie vôle na autonómne a heteronómne. Autonómne teórie vychádzajú zo skutočnosti, že človek má vôľu ako špeciálnu psychologickú funkciu, zatiaľ čo heteronómne teórie redukujú vôľu na iné duševné procesy, ktoré sú v podstate redukcionistickými interpretáciami vôle. V najvšeobecnejšej podobe existujú len dve takéto redukcionistické riešenia. Vôľa sa redukuje buď na afektívne alebo myšlienkové procesy. Príkladom redukcie vôle na emocionálno-potrebnú sféru je interpretácia vôle ako zápasu motívov v teórii aktivity A.N. Leontiev. Príkladom redukcie na mentálnu sféru sú výklady princípu slobodnej vôle bežné v psychologickej a právnickej literatúre ako možnosť výberu z alternatív správania a rozhodovania. Heteronomické teórie sú neuspokojivé, pretože, ako poznamenal L.S. Vygotsky, stratiť to najpodstatnejšie vo vôli – slobodu, svojvôľu ako takú. Ukazuje sa, že človek je determinovaný buď svojimi hlbokými pudmi, alebo vonkajšími okolnosťami, ktoré musí brať do úvahy pri rozhodovaní.

Nedostatok rozvoja autonómnej teórie vôle sa zjavne stal jedným z dôvodov, prečo L.S. Vygotského, princíp jednoty afektu a intelektu ešte nedostal v psychológii správne riešenie, na čo D.B. Elkonin9. Samotná psychológia sa podľa neho ukázala ako rozštiepená na hlbinnú osobnú a osobnosť sa v týchto teóriách neoprávnene redukuje na sféru motivačne požadovanú a na intelektuálnu, kognitívnu. Integrita osobnosti, ktorá je jej podstatnou vlastnosťou, sa v tomto prípade stráca a proces vývoja je vynechaný z psychologického výskumu.

V prvom priblížení, ako už bolo uvedené, vôľu definujeme ako zmysluplnú iniciatívu. Táto abstraktná definícia obsahuje dve protichodné tendencie. Prvý súvisí so subjektivitou vôľového činu, bez ktorej to nejde

slobody alebo osobnej zodpovednosti. „Tam, kde sa cítime ako zdroj pohybu, pripisujeme svojim činom osobný charakter...“10 Druhú stránku vôľového konania charakterizuje jeho rozumnosť a zmysluplnosť. Zmysluplnosť je zabezpečená prítomnosťou reflexného momentu vo vôľovom akte, ktorý umožňuje objektívne posúdiť stav veci a všetky významné okolnosti. Je dobre známe, že človek zvyčajne buď koná alebo premýšľa. Spravidla jedno vylučuje druhé. V známom podobenstve stonožka nedokázala urobiť ani krok, keď rozmýšľala, ktorú nohu by si teraz mala prestaviť. Predmet konania je zvyčajne nezlučiteľný s predmetom odrážania vedomia. Akt vôle je výnimkou z tohto pravidla. V ňom je osobnosť integrálna a reflexia a konanie sa organicky spájajú. Vo vôľových prejavoch je vždy snaha a ašpirácia, pričom úsilie nemusí byť spojené s prekonávaním prekážok, ako sa vôľa často charakterizuje. V prvom rade je potrebné vynaložiť úsilie na udržanie vlastnej integrity. V najprimárnejších, počiatočných situáciách, kde možno nájsť vôľový princíp, teda existuje integrita osobnosti, ktorá rozlišuje vôľu. V komunikácii dospelého s bábätkom možno pozorovať celkovú saturáciu tejto komunikácie z oboch strán. Dospelý, ktorý je nadšene zaneprázdnený dieťaťom, často nepočuje výzvy ostatných, pretože je do tejto komunikácie úplne zapojený. Vôľa dospelého sa prejavuje v láske a nežnosti k dieťaťu a zárodok rázneho počiatku u malého človeka sa prejavuje v udržaní obrazu dospelého v mysli a v bezprostrednej radosti z komunikácie. Tu nedochádza k prekonávaniu prekážok a vôľová ašpirácia je sprevádzaná radostnými pocitmi. Tak isto nedochádza k prekonávaniu prekážok, k vnútornému boju v najvyšších prejavoch duchovného života človeka. Modlitebný stav si teda vyžaduje vysokú koncentráciu vôľových schopností, tie však nie sú zamerané na boj, ale na udržanie vnútorného ticha a pokoja v duši.

Ako pôvodne najvyššia duševná funkcia poskytuje vôľa možnosť slobodného konania a slobodnej sebaexistencie človeka. Sloboda a nesloboda sú priamo prežívané ako zvláštny subjektívny stav a možno celkom dobre hovoriť o zvláštnom „zmysle pre slobodu“. L.S. Vygotskij na to poukázal ako na jedno z kritérií, ktoré rozlišuje dobrovoľné konanie. Kritizoval heteronómne teórie vôle a napísal: „Ťažkosti teórií, ktoré sme spomínali, spočívali v tom, že nedokázali vysvetliť to najpodstatnejšie vo vôli, a to vôľový charakter činov, svojvôľu ako takú, ako aj vnútornú slobodu, ktorú skúsenosti človeka pri prijímaní toho či onoho riešenia, a vonkajšie

Nie je to štrukturálna rôznorodosť konania, ktorá odlišuje vôľové konanie od mimovoľného konania“11. Vôľa, sloboda a svojvôľa sa ukázali ako úzko súvisiace pojmy. V psychologickej literatúre sa otázka vzťahu vôle a svojvôle rieši rôznymi spôsobmi. Takže v koncepcii V. A. Ivannikova (1998) má svojvôľa prvoradý význam vo vzťahu k vôli. Vôľa je ním interpretovaná ako svojvoľná regulácia motívov správania a činnosti. Prvky náhodnosti podľa V.A. Ivannikov, možno pozorovať aj u zvierat12. V dielach E.O. Smirnova (1990), vôľa a svojvôľa sú považované za kvalitatívne heterogénne a relatívne nezávislé psychologické reality. Je možné byť tvrdohlavým, ale nedostatočne svojvoľným človekom a naopak, vysokým stupňom rozvoja svojvôle, z pohľadu E.O. Smirnova, nehovorí nič o vôľových vlastnostiach13.

Spojenie vôle a svojvôle je nevyhnutné pre pochopenie „povahy“ takého nadprirodzeného javu, akým je vôľa, a umožňuje osvetliť štúdium vývojových procesov. Z nášho pohľadu pravá svojvôľa, ktorá sa vyznačuje priamo prežívaným pocitom slobody, je vždy odvodená a plynie z vôle, čo možno vidieť už v samotnej zvukovej skladbe slova „dobrovoľnosť“. Svedčia o tom aj údaje experimentálnych štúdií vôľovej sféry a jej prejavov v predškolskom veku14. Voľný, vedome riadený a relatívne ľahko uskutočniteľný čin vo svojej genéze predpokladá vôľovú ašpiráciu a snahu charakteristickú pre vôľovú činnosť. Dá sa povedať, že svojvôľa je oblasť skutočnej slobody dobytá vôľou. Na rozdiel od vôľového konania však človek pri svojvoľnom konaní nemusí byť celistvý, ale vnútorne diferencovaný a čiastočný, realizujúc sa ako osobitný subjekt konania. Napríklad skúsený vodič môže vykonávať zložitý systém činností na riadenie auta, sledovať meniacu sa dopravnú situáciu a zároveň sa rozprávať s cestujúcim sediacim vedľa neho. Všetci vodiči si však dobre pamätajú časy, keď ovládali jazdu zručnosti len pod vedením inštruktora. O ľahkom šoférovaní vtedy nebolo ani reči. Situácia si vyžadovala maximálne úsilie, sústredenie a súčasné rozloženie pozornosti, adekvátnu akciu v okamžite sa meniacom informačnom poli, vrátane zohľadnenia ďaleko od lichotivých poznámok od inštruktora. Išlo o čisto dobrovoľné konanie, ktoré nevyhnutne predchádzalo svojvoľnému s ľahkosťou a voľnosťou vykonania, ktoré ho odlišujú.

niya. Svojvôľa je odvodená od vôle, ale samotné vôľové konanie nesmeruje priamo k získaniu budúcej svojvôle, ale k dosiahnutiu veľmi konkrétneho cieľa praktického charakteru. To je prípad rozvoja akejkoľvek komplexnej zručnosti, ktorá si vyžaduje vôľu. Začínajúci cyklista má obavy, ako obísť kameň ležiaci na ceste a nespadnúť spolu s bicyklom do priekopy. Žiak rieši problém stanovený učiteľom a jeho cieľom je zabezpečiť, aby výsledok, ktorý dostane, súhlasil s odpoveďou. Neuvedomuje si, že konečným výsledkom nie je správna odpoveď, ale zvládnutie systému aritmetických operácií. Svojvôľa v cyklovaní a svojvôľa v aritmetických operáciách príde neskôr akoby sama, hoci je za tým tvrdá práca vôle vytvoriť osobitný subjekt zodpovedajúceho systému svojvoľných akcií. Hľadanie a rozvíjanie vnútorného postavenia adekvátneho tej či onej konkrétnej činnosti je výsadou a najdôležitejšou funkciou vôle.

Proces rozvoja, ktorým je vždy osobný sebarozvoj, možno interpretovať ako rozšírenie sféry svojvôle, ako získanie vnútornej slobody. Ak použijeme terminológiu L.S. Vygotského, potom to bude premena elementárnej, prirodzenej psychiky na vyššiu, kultúrnu. Vývoj možno definovať aj v iných, celkom legitímnych koncepčných aspektoch. Rozvoj teda možno interpretovať ako expanziu a kvalitatívny rast vedomia, keďže sloboda a svojvôľa znamenajú majstrovstvo a vedomú kontrolu. Rovnakým spôsobom možno rozvoj reprezentovať ako proces individualizácie, odhaľujúci skutočnú individualitu človeka, ktorá je podstatným jadrom jeho osobnosti a vstupuje do zdroja slobodného, ​​iniciatívneho konania. Voľné konanie je nenapodobiteľné a jedinečné, nesie originálny odtlačok osobnosti človeka. Rozvoj možno okrem toho chápať ako zmenu foriem komunikácie, zvýšenie úrovne a kvality komunikácie. Podľa L.S. Vygotsky, ako človek komunikuje, tak zovšeobecňuje a úroveň a povaha zovšeobecnení, ako vyplýva z myšlienky systémovej a sémantickej štruktúry vedomia, predstavuje vnútornú charakteristiku ľudského vedomia.

Všetky tieto definície a interpretácie koncepcie rozvoja sú v súlade s princípmi kultúrno-historického prístupu a predstavujú rôzne aspekty opisu jedného procesu. Metodológia kultúrno-historického prístupu umožňuje vyhnúť sa chybným rozhodnutiam pri skúmaní vývojových procesov. Hlavné chyby na tejto ceste súvisia s redukcionizmom v pôvodnom zmysle.

predmetu psychológie a v zodpovedajúcich vysvetľujúcich princípoch redukcionistických teórií. Vo všeobecnosti, ako už bolo uvedené, redukcionizmus v psychológii má dve cesty: kladenie vysvetľujúceho princípu teórií buď do emocionálnej alebo intelektuálnej sféry. V prvom prípade majú psychologické teórie vnútornú tendenciu degenerovať do biologizácie a v druhom prípade teórie susedia so sociologizáciou v psychológii. V oboch prípadoch sa spočiatku ukáže, že vôľa je mimo výskumných záujmov, a preto nezostávajú žiadne možnosti na zostavenie autonómnej teórie vôle. V biologizačných konceptoch sa vývoj redukuje na procesy dozrievania a podobné preformistické predstavy, podľa ktorých je vývoj rozvíjanie a aktualizácia programov biologicky nastavených v tele. V sociologických koncepciách sa obsah koncepcie rozvoja zhoduje s procesmi asimilácie sociálnej skúsenosti jednotlivcom. Psychoanalýza môže slúžiť ako klasický obraz biologizujúceho prístupu a do sociologického odvetvia možno priradiť behaviorizmus aj mnohé kognitivisticko-intelektualistické teórie. Pokusy prekonať nedostatky týchto prístupov na ceste kompromisných riešení, ako je teória konvergencie dvoch faktorov, nevedú k ničomu dobrému, ale menia sa na explicitnú alebo maskovanú epleptinu. Je pozoruhodné, že redukcionistické rozdelenie možno pozorovať, zdá sa, aj v jednej vedeckej škole, napríklad v moskovskej psychologickej škole pomenovanej po Vygotskom. Takže v teórii činnosti A.N. Leontiev vyhlásil afektívno-potrebnú (motivačnú) sféru za podstatné jadro osobnosti, čo túto teóriu zaraďuje medzi biologickú teóriu. A v teórii fázového formovania mentálnych akcií a konceptov P.Ya. Galperin, systémotvorný koncept je koncept internalizácie, za ktorým je asimilácia jednotlivca v procese učenia sa normatívnych aktivít fixovaných v kultúre. Toto je nepochybne sociologická vetva prístupu činnosti.

Pokrytie metodológie kultúrno-historického prístupu si vyžaduje špeciálnu štúdiu, ale niektoré kľúčové body, vrátane tých, ktoré identifikoval L.S. Treba poznamenať, že Vygotsky, pretože priamo súvisia s kategóriou vývoja. Kultúrna a historická psychológia Vygotského s ľahkou rukou D.B. Elkonin, právom sa začalo nazývať neklasická veda, rovnako ako vo fyzike tento status prisúdil kvantovej mechanike N. Bohr. Tento pojem si však vyžaduje objasnenie v tom zmysle, že samotná klasická fyzika, pochádzajúca z diel

G. Galileo, bola tiež kedysi neklasická veda vo vzťahu k vtedy všeobecne uznávanej fyzike Aristotela. Preto „neklasický“ nie je absolútnou charakteristikou, ale historicky prechodným postojom k zásadne novému významu a novému zmýšľaniu výskumníkov. „Vo forme všeobecného tvrdenia možno konštatovať, že každý zásadne nový prístup k vedeckým problémom nevyhnutne vedie k novým metódam a metódam výskumu. Predmet a metóda výskumu spolu úzko súvisia. Preto výskum nadobúda úplne inú formu a priebeh, keď je spojený s hľadaním novej metódy adekvátnej novému problému; v tomto prípade sa zásadne líši od tých foriem, v ktorých štúdium jednoducho aplikuje na nové oblasti metódy vyvinuté a zavedené vo vede.

Tento rozdiel možno prirovnať k rozdielu, ktorý existuje medzi rovnicami s jednou a dvoma neznámymi. Štúdia, ktorú máme na mysli, je vždy rovnica o dvoch neznámych. Vývoj problému a metódy postupuje, ak nie paralelne, tak v každom prípade spoločne. Hľadanie metódy sa stáva jednou z najdôležitejších úloh výskumu. Metóda je v takýchto prípadoch predpokladom aj produktom, nástrojom a výsledkom výskumu“15.

Postaviť problém rozvoja do centra výskumných záujmov vyžadovalo od autora kultúrno-historickej koncepcie vyvinúť novú metódu psychologického výskumu. Avšak „pred štúdiom vývoja musíme zistiť, čo sa vyvíja“16. Takouto jednotkou, schopnou rozvoja ako sebarozvoja, môže byť z nášho pohľadu jedine človek ako osoba. Preto dnes už legalizovanú nezávislosť psychológie osobnosti a vývinovej psychológie možno len ťažko ospravedlniť. Máme do činenia s rovnakou psychologickou realitou. Princíp celistvosti, konkretizovaný L.S. Vygotskij ako princíp jednoty afektu a intelektu je prísny pre obe psychológie. Potrebu holistického prístupu k štúdiu osobnosti pociťoval A.F. Lazurského, ktorý navrhol „prirodzený experiment“. Nespokojnosť s akademickou vedou a laboratórny experiment s jej umelými podmienkami, ktoré umožňujú získať abstraktné poznatky o abstraktných procesoch, nie však o osobnosti človeka, si vyžiadali nové metodologické riešenia. Navrhol ich L.S. Vygotsky. Rovnica s dvoma neznámymi, s ktorou porovnával svoju metódu, znamená neoddeliteľnosť výskumníka od objektu skúmania. Samotný výskumník spolu s

metodologický arzenál, ktorý používa, sa pre neho ukazuje ako objekt výskumného záujmu. Pozícia výskumníka, ním použitá metóda a podmienky experimentu sa stávajú rovnakým predmetom skúmania ako samotný objekt vo svojom význame. Takže napríklad, pokiaľ ide o štúdiu N. Akha, ktorý aplikoval techniku ​​pre nástup sýtosti pri práci s normálne sa vyvíjajúcimi a mentálne retardovanými deťmi, L.S. Vygotsky si všimol, že Akh, ktorý zistil úroveň sýtosti u oboch detí, sa zastavil na najzaujímavejšom mieste. Vygotsky zopakoval Achov experiment a potom v ňom pokračoval, čím sa samotné experimentálne podmienky stali predmetom hľadania. Začal meniť predmet a sémantickú situáciu experimentu, aktívne sa zapájať do jeho priebehu, variovať pokyny, čo je samozrejme absolútne neprijateľné pre metódu klasickej vedy, kde experimentátor zámerne zastáva pozíciu odlúčeného pozorovateľa. Pre Vygotského nie sú predmet štúdia, metóda a samotný predmet-experiment od seba oddelené, ale tvoria predmet výskumnej reflexie uskutočňovanej v každom kroku štúdie. Preto v dielach L.S. Vygotsky, to, čo možno nazvať výskumnou kuchyňou so svojimi rešeršami, vývojom pracovných hypotéz a negatívnymi výsledkami, nie je vyňaté zo zátvoriek, ale zahrnuté do textu prác.

Niekedy sa vyslovujú pochybnosti o zásadnej novosti a neklasickom charaktere L.S. Vygotského kvôli tomu, že tradičná metóda vedy sa vyznačuje aj reflexiou seba samej a podmienok experimentu. Napríklad pri elementárnom postupe merania teploty vody v pohári pomocou bežného teplomeru ponoreného do vody musí experimentátor vziať do úvahy, že teplomer môže mať iný stupeň ohrevu ako voda v pohári, a preto postup merania teploty vody v pohári ovplyvní výsledok. Tu je potrebné poznamenať, že korekcia vplyvu prostriedkov a postupu merania na výsledok, potrebná vo vyššie uvedenom príklade, umožňuje vyhnúť sa chybám a artefaktom, ale nič viac. Toto jednoducho berie do úvahy skresľujúce momenty v samotnom postupe merania, čo nehovorí nič o podstate skúmaného objektu, najmä o tom, čo je teplo. Zásadne odlišná je situácia vo výskumoch súvisiacich s neklasickou vedou. V kvantovej mechanike sa teda svetlo javí buď ako častica alebo ako vlna, v závislosti od experimentálnej metódy, ktorú výskumník použil. Ale častica a vlna sú vzájomne sa vylučujúce veci, navyše súvisiace so samotnou podstatou a povahou elektromagnetických kmitov, medzi ktoré patrí aj viditeľné svetlo. Prínos subjektu a ním aplikovaná metóda

priamo súvisí s podstatnými vlastnosťami skúmaného objektu. Preto otázka, čo je svetlo samo o sebe a v skutočnosti - častica alebo vlna, v kvantovej mechanike jednoducho nedáva zmysel.

Podobne v kultúrno-historickej psychológii L.S. Vygotsky, otázka biologického, prírodného / sociálneho, kultúrneho determinizmu ľudskej psychiky nedáva veľký zmysel. Osobnosť ako slobodného jedinca nemožno chápať v paradigme biosociálnych vzťahov. Vyžaduje si to nové myslenie výskumníka a novú, neklasickú metódu poznávania. Táto metóda je kvalitatívne odlišná od tradičnej, a to aj v súvislosti medzi vedeckým výskumom a praxou. Jeho aplikácia umožňuje odstrániť zvyčajne zložitý problém zavádzania vedeckých úspechov do praxe, keďže takýto výskum je od samého začiatku a počas celého trvania priamo votkaný do štruktúry praxe a do istej miery je s ňou dokonca totožný. Napríklad štúdie vedené D.B. Elkonin a V.V. Davydov v oblasti psychológie výchovno-vzdelávacej činnosti, uskutočňované na základe 91. školy v Moskve, sú z nášho pohľadu pokračovaním a rozvojom experimentálnej genetickej metódy L.S. Vygotského a demonštrujú zhodu vedeckého výskumu s praxou. Dlhodobým experimentom formatívneho typu pre žiakov a učiteľov tejto školy nebola akademická veda odtrhnutá od praxe, ale skutočný školský život. Presne rovnaká situácia bola aj v našom výskume týkajúcom sa vývoja a implementácie vzdelávacieho programu Zlatý kľúč pre inštitúcie materských škôl a základných škôl. Deti a pedagógovia jednoducho spolu žili zaujímavý a zmysluplný život, hoci išlo o výkon vedeckého výskumu.

Je pozoruhodné, že štúdie v súlade s experimentálnou genetickou metódou, ktorá sa v našich prácach nazývala metóda návrhu, môžu mať experimentálne potvrdenie aj na základe jediného faktu, len takýto fakt treba chápať v celom kontexte a rozsahu štúdium. Metóda návrhu nepopiera použitie matematickej štatistiky tam, kde je to vhodné a opodstatnené, ale nestavia ju do popredia z hľadiska podloženia spoľahlivosti získaných výsledkov, ako je to zvyčajne v tradičných metódach psychológie. Jeden fakt nepotrebuje matematické spracovanie, ale nadobúda demonštračnú silu, pričom je odhalený a pochopený v pohybe vývoja, ku ktorému patrí.

Ako príklad možno uviesť: pre náš výskumný tím bolo v rámci dlhoročných experimentálnych prác súvisiacich s implementáciou programu Zlatý kľúč oveľa významnejšie ani to, že 100 % detí v experimentálnej triede malo plnohodnotná výchovno-vzdelávacia činnosť tvorená koncom základnej školy, ale skutočnosť, že sa takáto činnosť rozvinula u jedného dievčaťa z tejto triedy. Faktom však je, že toto dievča, keď nastúpilo do školy, bolo diagnostikované s mentálnou retardáciou. O tom, že táto diagnóza je len ťažko chybná, svedčila voľným okom viditeľná dysplastická tvár tohto dievčaťa a jej reakcie v správaní. Špeciálna práca s týmto dieťaťom, začlenenie tohto dievčatka do zmysluplného života výchovného tímu viedlo k želanému výsledku. Toto dievča nielenže začalo zvládať všetky vzdelávacie úlohy, ale naučilo sa aj učiť, keď si prisvojilo všetky zložky vzdelávacej činnosti. Keďže sme si boli dobre vedomí všetkých okolností a celého priebehu individuálnej cesty vývinu tohto dieťaťa, dosiahnutý výsledok sa pre nás stal najpresvedčivejším dôkazom toho, že v našej výskumnej práci sme dokázali identifikovať a vytvoriť potrebné a dostatočné podmienky. na formovanie výchovného pôsobenia u detí.

Možnosť študovať skutočný proces vývinu sa výskumníkovi otvára iba vtedy, ak došlo k „rozhodnému výstupu za metodologickými hranicami tradičnej detskej psychológie“, ako hovorí L.S. Vygotsky17. Tradičná metóda psychologickej vedy sa obmedzuje na odhaľovanie skrytých vlastností skúmaného objektu, ktoré sú mu podľa pôvodných smerníc výskumu imanentné. To znamená, že takáto psychológia je spočiatku obmedzená na sféru existencie. „Preto ústredný a najvyšší problém celej psychológie, problém osobnosti a jej rozvoja, zostáva pre ňu stále uzavretý“18. Ani formačná metóda neumožňuje brať ako predmet štúdia osobnosť, rozvoj, vedomie, vôľu, keďže všetky tieto psychologické skutočnosti sú spojené s ľudskou slobodou. Osobnosť človeka nie je len to, čím je, ale aj to, po čom túži, čím sa môže a musí stať v slobodnej sebarealizácii. Z nášho pohľadu nás dnes len projektovacia metóda, ktorá rešpektuje princípy kultúrno-historického prístupu, „môže priviesť k štúdiu vývoja tej najvyššej duševnej syntézy, ktorá by sa mala z dobrého dôvodu nazývať osobnosťou dieťa" 19.

Poznámky

1 Davydov V.V. Vzťah medzi pojmami „formácia“ a „vývoj“ v psychike // Výchova a rozvoj (materiály sympózia, jún-júl 1966). M., 1966.

2 Ilyenkov E.V. Čo je osobnosť? // Kde začína osobnosť. 2. vyd. M., 1984.

3 Davydov V.V. vyhláška. op.

5 Citované. Citácia: Kuzmina E.I. Psychológia slobody: teória a prax. Petrohrad: Piter, 2007, s. 37.

6 Losev A.F. filozofia. Mytológia. Kultúra. Moskva: Politizdat, 1991.

7 Vygotsky L.S. Psychológia. M., 2000. S. 900.

8 Tamže. S. 538.

9 Elkonin D.B. K problému periodizácie duševného vývoja v detstve // ​​Otázky psychológie. 1977. Číslo 4.

Vygotsky L.S. Sobr. cit.: V 6 zväzkoch M.: Pedagogika, 1984. V. 4. S. 227.

11 Vygotsky L.S. Psychológia. S. 821.

12 Ivannikov V.A. Psychologické mechanizmy vôľovej regulácie. 2. vydanie, rev. a dodatočné M., 1998.

13 Smirnová E.O. Rozvoj vôle a svojvôle v ranej ontogenéze // Otázky psychológie. 1990. Číslo 3.

14 Kozharina L.A. Formovanie svojvoľného správania v predškolskom veku // Humanizácia výchovy a vzdelávania detí predškolského veku. Rovno, 1992; Kravcov G.G. Psychologické problémy primárneho vzdelávania. Krasnojarsk, 1994.

15 Vygotsky L.S. Psychológia. S. 539.

16 Tamže. S. 557.

Historická psychológia je nová oblasť poznania, ktorá sa formovala vo svetovej vede ako samostatná disciplína v 40. rokoch 20. storočia. storočia, ktoré má hraničný charakter a tvorí sa na križovatke psychológie so širokým spektrom humanitných vied - história, sociológia, kultúrne štúdiá atď.

Historická psychológia ako mladá vedná disciplína má zároveň dlhú históriu. Počiatky jeho vzniku siahajú do tých raných štádií historiogenézy, keď si človek uvedomuje svoju historickú spolupatričnosť, objavuje sa a začína sa rozvíjať historická a psychologická reflexia.

Vývoj historického a psychologického poznania v rôznych krajinách sa výrazne líšil z hľadiska chronologického rámca, smerovania skúmanej problematiky a obsahu myšlienok. V Rusku teda vznikajú historické a psychologické problémy skôr ako v iných krajinách. Bol predstavený v prvej polovici 19. storočia. v dielach slavjanofilov a západniarov, sa zreteľne odráža v činnosti členov geografickej spoločnosti a rozvíja sa v súlade so štúdiom psychológie ruského ľudu.

V európskej vede identifikácia historických a psychologických problémov, štúdium psychológie národov podľa produktov ich duchovnej činnosti, ako aj prvé pokusy o historické a evolučné štúdium psychiky vznikajú v druhej polovici r. 19. storočie. Tu treba vyzdvihnúť diela G. Spencera, L. Levy-Bruhla, K. Levy-Straussa, X. Steinthala, M. Lazarusa, W. Wundta, W. Diltheyho. V tejto fáze prakticky neexistovali žiadne empirické štúdie a vývoj bol popisný.

Problémy historickej psychológie v ruskej psychológii v prvej polovici 20. storočia. uvažované v dielach L. S. Vygotského, S. L. Rubinsteina, A. R. Luriu, B. D. Poršneva, L. I. Atsiferovej, O. M. Tutundžjana, V. G. Ioffeho, I. D. Rozhanského a ďalších. L. S. Vygotskij predložil princíp kultúrno-historického určenia jednej psychiky základy budovania novej vednej disciplíny. Bola vykonaná kritická analýza zahraničných škôl historickej psychológie (najmä francúzskych). V prácach A. R. Luriu bol urobený pokus o empirické štúdium historického vývoja kognitívnych procesov. Zaujímavé štúdie týkajúce sa formovania človeka a jeho psychiky v priebehu antropogenézy a prvých etáp historického vývoja spoločnosti uskutočnil B. D. Porshnev. Tieto práce však boli izolované a nedokázali zabezpečiť vytvorenie špeciálneho smeru v psychológii – historickej psychológie. Empirický základ výskumu bol extrémne obmedzený. V skutočnosti sa od deklarácie historickej povahy duševných procesov k ich konkrétnemu empirickému skúmaniu nepodnikli žiadne vážne kroky.

V posledných desaťročiach sa u nás črtá rastúci záujem o problémy historickej psychológie a rozvoj výskumu v tejto oblasti. V rokoch 1980-1990. vyšlo množstvo serióznych zovšeobecňujúcich prác upozorňujúcich na metodologické problémy tejto oblasti (Belyavsky I. G., 1991; Shkuratov V. A., 1994, 1997 atď.), vyšli prvé učebnice (Shkuratov V. A., 1997; Bobrova E. Yu., 1997) bola vykonaná séria zaujímavých historických a psychologických štúdií (Spitsina L.V., 1994; Barskaya A.D., 1998, 1999 atď.). Historická psychológia tak začína nadobúdať svoj teoretický rámec a empirický základ. A hoci táto veda ešte nebola uznaná ako samostatná veda, na viacerých psychologických fakultách (Moskovská univerzita, Petrohradská univerzita, Moskovský inštitút mládeže) už bola zavedená ako špeciálny učebný plán. Problémy historickej psychológie sa v posledných rokoch stali predmetom diskusií na celoúnijných a medzinárodných vedeckých konferenciách. Príkladom toho sú konferencie, ktoré sa systematicky konajú v Samare o problémoch ruského vedomia a zvláštnostiach provinčnej mentality, konferencie o histórii psychológie „Moskva stretnutia“ (1992, 1993) atď.

Čo vysvetľuje taký rastúci záujem o túto problematiku v posledných rokoch? Pri odpovedi na túto otázku je potrebné vyčleniť niekoľko dôvodov, a to tak sociálno-kultúrneho, ako aj logicko-vedeckého charakteru.

Relevantnosť a význam historickej psychológie je do značnej miery spôsobený hlbokými a zásadnými zmenami, ktoré v súčasnosti prebiehajú vo všetkých sférach modernej ruskej spoločnosti. Systém sociálno-ekonomických vzťahov, ktorý existoval dlhé desaťročia, sa mení; v oblasti duchovného života, svetonázoru a vedomia človeka prebiehajú vážne premeny. A za týchto podmienok prirodzene rastie záujem o otázky histórie, vyostruje sa túžba po pochopení koreňov a pôvodu všetkých moderných udalostí, vlastného postavenia a postavenia v meniacom sa svete, reflexia zákonitostí a trendov historického vývoja vo všeobecnosti. . Ako poznamenal slávny ruský filozof N. I. Berďajev vo svojom diele „Význam dejín“, samotný pojem „historický“ odráža ducha spoločenských zmien a stáva sa objektívne žiadaným a plne sa realizuje práve v kritických obdobiach dejín. „Aby sme pochopili „historické“, aby sa myslenie obrátilo k vnímaniu „historického“ a k jeho chápaniu, je potrebné prejsť určitým rozdvojením. V tých epochách, keď ľudský duch integrálne a organicky prebýva v nejakej úplne vykryštalizovanej, úplne ustálenej ... ustálenej epoche, otázky o historickom pohybe a zmysle dejín nevznikajú s náležitou ostrosťou. Zostať v integrálnej historickej epoche neprospieva historickému poznaniu.

Je potrebné, aby v historickom živote a v ľudskom vedomí nastal rozkol, rozdvojenie, aby sa objavila možnosť protikladu historického objektu a subjektu; je potrebné, aby prišla reflexia, aby sa historické poznanie začalo ... “(Berdyaev N.A., 1990. S. 5).

Čo však znamená pochopiť históriu, preniknúť do jej hlbokých mechanizmov, uvedomiť si jej podstatné vlastnosti? To znamená za postupnosťou a zábleskom udalostí vidieť predovšetkým ich tvorcov, vyjadrovať históriu, prinútiť ju hovoriť ľudským hlasom. Človek je totiž systémotvornou, integrálnou súčasťou uceleného historického procesu, jeho subjektom. Vďaka svojej ráznej činnosti, postoju k realite, človek tvorí a pretvára históriu, je jej hlavnou tvorivou a hybnou silou. Akékoľvek spoločensko-historické premeny, riešenie určitých spoločenských problémov je možné len na základe ich uvedomenia a prijatia človekom, jeho záujmu o ich realizáciu, čiže ide o apel na ľudskú zložku historického procesu. Výsledky a priebeh vývoja dejín závisia od aktivity ľudí, ich vôle, charakteru ich zapojenia sa do verejného života. Preto je dôležité chápať, ako človek zapadá do dejín v každom smere ich vývoja, ako reaguje na spoločensko-historické procesy, čo do dejín prináša a ako ich ovplyvňujú myšlienky, túžby, predstavy a skúsenosti ľudí. A to nás privádza priamo k štúdiu problémov historickej psychológie.

Človek nie je len subjektom dejín, ale zároveň vystupuje ako ich objekt, produkt. Svojou povahou je spoločenskou bytosťou – v spoločnosti a v interakcii s ľuďmi, so svetom kultúry prijíma podmienky a zdroje svojho rozvoja, ovláda systém významov, formuje sa ako osobnosť. Práca, komunikácia a kultúra determinovali formovanie človeka v procese jeho historiogenézy a pôsobia ako najdôležitejšie podmienky rozvoja psychiky a socializácie každého jednotlivca v procese jeho ontogenetického vývoja. Ľudská psychika a jej najvyšší produkt – ľudské vedomie – podliehajú predovšetkým historickým zákonitostiam. Po vytvorení príbehu je doň človek organicky zahrnutý ako jeho integrálny prvok, ako aj jeho tvorca a ako jeho produkt. Človek sa tak stáva historickým, čiže človek existuje v kontexte určitej historicky sa vyvíjajúcej spoločnosti – v kontexte dejín.

Každý človek nesie odtlačok svojej kultúry, svojho historického času. So zmenou spoločnosti sa mení psychológia človeka – postoje, hodnoty, potreby, záujmy. Premenou histórie človek mení aj svoj vnútorný svet.

Je zrejmé, že podceňovanie psychologickej zložky v skutočnom historickom procese má z praktického hľadiska vážne dôsledky. Dochádza k disharmónii sociálno-historických a psychologických plánov rozvoja, ktorá je živnou pôdou pre rozvoj sociálnych rozporov a konfliktov, spôsobuje negatívny až ľahostajný postoj človeka k realite, jeho sociálnu pasivitu. U nás táto problémová oblasť nebola až do posledných rokov predmetom hlbších vedeckých a praktických úvah. Vysvetľuje to po prvé homogénna sociálna štruktúra, ktorá existovala v našej spoločnosti, absencia kvalitatívnych rozdielov v sociálnych pozíciách a záujmoch rôznych sociálnych skupín, čo následne vylučovalo sociálne rozpory a určovalo relatívnu stabilitu spoločnosti. Druhý dôvod je vo formách sociálneho vodcovstva, medzi ktorými dominovali administratívno-príkazové metódy a využívanie politickej páky pri ignorovaní sociálno-psychologických faktorov a prostriedkov sociálneho rozvoja. Napokon dôležitou okolnosťou, ktorá determinovala nevšímavosť k zvažovanej problematike, bola u nás prevládajúca ideológia s charakteristickým princípom ekonomického determinizmu. Pri riešení otázok spoločenského vývoja bola hlavná pozornosť venovaná ekonomickým, výrobným vzťahom, považovaným za hlavné, zásadné, ontologicky primárne. Všetky ostatné subštruktúry spoločnosti z nich vystupovali a odzrkadľovali ich, sekundárne, nadstavbové. Ako pri tejto príležitosti napísal N. A. Berďajev, „celý život... všetka duchovná kultúra, všetka ľudská kultúra... je len odrazom, reflexom a nie skutočnou realitou. Existuje ... proces dehumanizácie histórie ... “(Berdyaev N.A., 1990. S. 10). Ruský filozof S. N. Bulgakov videl hlavný nedostatok marxistických názorov na spoločnosť a človeka v strate skutočne žijúceho človeka touto doktrínou a jej nahradení akousi schémou.

V moderných podmienkach, keď sa spoločnosť transformuje vo svojich základoch, stáva sa mobilnou, stráca svoju homogenitu a blaho človeka závisí od jeho činnosti, ignorovanie psychologického faktora už nie je možné. Všetko uvedené presvedčivo svedčí o relevantnosti uvažovania o probléme „dejiny človeka“.

Spolu s praktickým významom má štúdium problémov historickej psychológie vážny teoretický význam. Zaberá osobitné miesto v psychológii a je spojené s rozvojom mnohých jej kľúčových oblastí.

Predmetom štúdia historickej psychológie je špeciálna trieda determinantov - historických determinantov vývoja psychiky subjektu (individuálneho aj kolektívneho). Osoba alebo skupina je tu považovaná za nositeľa historických noriem a hodnôt. Historická psychológia teda skúma vyššie úrovne psychiky – sociálno-historické vedomie ako realitu, ktorá spája človeka so spoločnosťou, civilizáciou, dejinami ako celkom. Študuje sa korelácia dejín vývoja človeka a jeho duševného sveta s dejinami ľudstva; uvažuje sa o tom, ako človek zapadá do dejín, vytvára ich a ako je sám determinovaný vo svojom duševnom vývoji dejinami.

Historická psychológia, ktorá vníma človeka v kontexte dejín ako neustále sa rozvíjajúci a meniaci sa proces, sa zaoberá dynamickými aspektmi duševného sveta a študuje historiogenézu ľudstva a človeka. Predstavuje teda oblasť genetickej psychológie.

Teoretický význam historickej psychológie určujú aj špecifiká jej predmetu. Môže to byť človek, spoločnosť, masové javy, no nevyhnutne sa skúmajú v súvislosti s určitým historickým kontextom, vo svojej historickej podmienenosti, navyše často nám vzdialené, skryté za hrúbkou storočí (napríklad pri štúdiu psychologického charakteristika človeka v staroveku, stredoveku). Štúdium psychologických javov v kontexte histórie rozširuje hranice psychologického poznania, vnáša do neho faktory a podmienky na makroúrovni a umožňuje aj dialóg medzi minulosťou a súčasnosťou. Ako poznamenáva L. Febvre (1989), historický a psychologický výskum je zameraný na rozhovory s mŕtvymi v mene živých a v mene živých. Zvláštnosťou historickej psychológie je, že a priori berie ako svoj predmet a skúma skutočnú holistickú osobu, čím v skutočnosti realizuje princíp holistického prístupu v psychológii. Napokon, v hlavnom prúde historickej psychológie sa otvára dostatok príležitostí na štúdium človeka ako aktívnej, konajúcej bytosti, ktorá stelesňuje a objektivizuje svoje psychologické vlastnosti v produktoch činnosti a je skúmaná týmito produktmi. Je potrebné poznamenať, že predmetovo-činnostný prístup rozvinutý v prácach S. L. Rubinsteina, A. V. Brushlinského, K. A. Abulkhanovej je v súčasnosti definovaný ako najsľubnejší smer rozvoja psychologickej vedy.

Osobitosť historickej psychológie spočíva v jej interdisciplinárnom postavení: štúdium človeka v histórii nevyhnutne predurčuje interakciu psychológa so sociológmi, kulturológmi, historikmi, využívanie údajov a metód pramenného štúdia. Robia sa tak dôležité kroky smerom k organizácii interdisciplinárneho výskumu, rozvoju integrovaného prístupu v psychológii a implementácii programu, ktorý predložil B. G. Ananiev na formovanie komplexného ľudského poznania.

Rozvoj historickej psychológie odráža ďalší nový trend v psychológii – túžbu po úplnejšom rozvoji a využívaní idiografických prístupov a metód. X. Wolf v 18. storočí, a neskôr - W. Windelband, G. Rickert, W. Wundt rozdelili všetky vedy, vrátane psychológie, na nomotetické (zamerané na identifikáciu zákonitostí skúmaných javov, ich vysvetlenie a apelovanie na dáta získané na veľkých štatistických vzorkách) a idiografické (zamerané na popis jednotlivých javov v ich jednotlivých prejavoch). Prvé tradične patria do oblasti prírodných vied, druhé do humanitných vied. Domáca psychológia sovietskeho obdobia sa dlhé roky vyvíjala v čisto prírodovednom duchu. Humanitárne prístupy v nej boli donedávna zastúpené veľmi málo. Historická psychológia môže skutočne vyplniť túto medzeru. Historická psychológia, ktorá má ako objekt spravidla jednotlivé javy, teda patrí do oblasti idiografického poznania, na druhej strane, snažiac sa prísne vedecky skúmať uvažované problémy, je založená na princípoch analýza prírodných vied. To znamená, že v súlade s historickou psychológiou sa uskutočňuje syntéza prírodovedných a humanistických prístupov v psychologickom poznaní človeka, ktorá sa javí ako mimoriadne sľubná a zodpovedajúca hlavným trendom moderného vedeckého bádania vôbec.

Vývoj problémov historickej psychológie teda vedie bádateľa súčasne k riešeniu množstva dôležitých a perspektívnych problémov a smerov rozvoja psychologického poznania.

Kultúrno-historický prístup a jeho špecifiká v súčasnej etape

1. L.S. Vygotsky a jeho kultúrno-historický prístup v psychológii.

2. Kultúrno-historický koncept A.R. Luria a neuropsychológia.

3. Nový vývoj myšlienky historizmu.

4. Kultúrna psychológia M. Cole.

5. Kultúrno-historický prístup v rodinnej terapii.

6. Empirická etnosociológia.

7. A.N. Leontiev a neklasická psychológia.

8. Záver

Keď už hovoríme o kultúrno-historickom prístupe v metodológii psychológie, treba povedať pár slov o jej zakladateľovi, ruskom psychológovi Levovi Semenovičovi Vygotskom (1896-1934). V práci „História vývoja vyšších mentálnych funkcií“ L.S. Vygotsky vyvinul kultúrno-historickú teóriu vývoja psychiky v procese osvojovania si hodnôt ľudskej civilizácie jednotlivcom. Mentálne funkcie dané prírodou („prirodzené“) sa premieňajú na funkcie vyššej úrovne rozvoja („kultúrne“), napríklad mechanická pamäť sa stáva logickou, impulzívne konanie sa stáva svojvoľným, asociatívne reprezentácie sa stávajú cieľavedomým myslením, tvorivou predstavivosťou. Tento proces je dôsledkom procesu internalizácie, t.j. formovanie vnútornej štruktúry ľudskej psychiky prostredníctvom asimilácie štruktúr vonkajšej sociálnej aktivity. Toto je formovanie skutočne ľudskej formy psychiky v dôsledku rozvoja ľudských hodnôt jednotlivcom.

Podstatu kultúrno-historického konceptu možno vyjadriť takto: správanie moderného civilizovaného človeka nie je len výsledkom vývoja od detstva, ale aj produktom historického vývoja. V procese historického vývoja sa menili a rozvíjali nielen vonkajšie vzťahy ľudí, vzťahy medzi človekom a prírodou, ale menil sa a vyvíjal aj človek sám, menila sa jeho vlastná prirodzenosť. Zároveň základným, geneticky počiatočným základom pre zmenu a rozvoj človeka bola jeho pracovná činnosť, vykonávaná pomocou nástrojov. L.S. Vygotsky jasne rozlišuje procesy používania nástrojov u ľudí a opíc. Súhlasí s A.R. Leroy o neprípustnosti porovnávania technickej činnosti prvých ľudí („primitívov“) so šikovnosťou biliardového hráča, ktorý v mnohom pripomína akcie opice a iných zvierat. Agilita do značnej miery patrí do oblasti inštinktov a prenáša sa biogeneticky. Technická činnosť „primitívov“ mala nadpudový, nadbiologický charakter, čo vylučovalo možnosť ich biologického štúdia. Výroba luku alebo sekery nie je redukovaná na inštinktívnu operáciu: človek si musí vybrať materiál, zistiť jeho vlastnosti, vysušiť ho, zmäkčiť, rezať atď. Pri tom všetkom môže obratnosť dodať pohybu presnosť, no nedokáže ho ani pochopiť, ani kombinovať.

Vygotskij teda mohol oprávnene vyhlásiť, že kultúrno-historická teória vidí hlavné faktory psychologického vývoja primitíva vo vývoji techniky. Pozícia A.N. Leontiev. Na základe svojho historicko-genetického prístupu k štúdiu psychiky ju považuje za produkt a derivát materiálneho života, vonkajšej materiálnej činnosti, ktorá sa v priebehu spoločenskohistorického vývoja premieňa na vnútornú činnosť, na činnosť vedomia. Do tej miery, do akej človek vytvoril technológiu, do tej istej miery ona vytvorila jeho: spoločenský človek a technika si navzájom určovali existenciu. Technika, technická činnosť určovala existenciu kultúry.

Podľa L.S. Vygotsky, človek sa v procese svojho historického vývoja povzniesol do bodu vytvárania nových hnacích síl svojho správania. Až v procese spoločenského života človeka vznikali, formovali a rozvíjali sa nové potreby a samotné prirodzené potreby človeka prešli hlbokými zmenami v procese jeho historického vývoja. Každá forma kultúrneho rozvoja, kultúrneho správania, veril, je v určitom zmysle už produktom historického vývoja ľudstva. Premena prírodného materiálu do historickej podoby je vždy procesom komplexnej zmeny v samotnom type vývoja, v žiadnom prípade nejde o jednoduché organické dozrievanie.

V rámci detskej psychológie L.S. Vygotskij sformuloval zákon rozvoja vyšších psychických funkcií, ktoré spočiatku vznikajú ako forma kolektívneho správania, forma spolupráce s inými ľuďmi a až neskôr sa stávajú vnútornými individuálnymi funkciami samotného dieťaťa. Vyššie duševné funkcie sa formujú in vivo, vznikajú v dôsledku zvládnutia špeciálnych nástrojov, prostriedkov vyvinutých v priebehu historického vývoja spoločnosti. Rozvoj vyšších mentálnych funkcií je spojený s učením v najširšom zmysle slova, nemôže prebiehať inak ako formou asimilácie daných vzorcov, preto tento vývoj prechádza množstvom etáp. Špecifikum vývoja dieťaťa spočíva v tom, že nepodlieha pôsobeniu biologických zákonitostí ako u zvierat, ale pôsobeniu spoločensko-historických zákonov. Biologický typ vývoja sa vyskytuje v procese prispôsobovania sa prírode prostredníctvom dedenia vlastností druhu a prostredníctvom individuálnych skúseností. Človek nemá vrodené formy správania v prostredí. K jeho rozvoju dochádza prisvojovaním si historicky vyvinutých foriem a metód činnosti.

Jeden z prvých, ktorí pochopili a prijali koncept L.S. Vygotskij, jeho žiak a nasledovník A.R. Luria (1902-1977), v ktorého dielach sa formujú základy kultúrno-historického prístupu, v ktorom sa kultúra uznáva a študuje ako vedúca línia duchovného rozvoja človeka, ako formujúcej osobnosti. Problém vzťahu medzi osobnosťou a kultúrou bol jedným z popredných v jeho diele, ktorý sa počas života bohatého na výskumy a vedecké objavy rôzne modifikoval. Už v jeho raných prácach sa genetický prístup spájal s historickým, a to práve s kultúrnohistorickým prístupom k štúdiu jazyka a myslenia.

Napríklad A.R. Luria veril, že umenie môže pomôcť pri formovaní nového sebauvedomenia, pretože človek sa pri kultúrnom diele uvedomuje ako kultúrna bytosť. Evokované „sociálne zážitky“ teda napomáhajú socializácii človeka, regulujú proces jeho vstupu do danej kultúry, do spoločnosti, ktorá ho obklopuje. Kreativita je preto založená na procese privlastňovania si (a v určitom štádiu vývoja ľudskej osobnosti a tvorby) kultúrnych hodnôt a je spojená so schopnosťou človeka dať svojim myšlienkam znakovú formu. Práve toto chápanie úlohy kultúry pri formovaní psychiky si osvojil A.R. Luria a rozvinul ju vo svojich nasledujúcich dielach.

Zároveň považoval psychoanalýzu za teóriu, ktorá by pomohla nájsť kultúrne korene človeka, odhaliť úlohu kultúry v jeho živote a práci. Nečudo, že mal vždy bližšie k prístupu K.G. Junga, a nie klasickú psychoanalýzu Z. Freuda, keďže umožnila identifikovať etnické a kultúrne možnosti obsahu jednotlivých obrazov a predstáv ľudí. Avšak z pohľadu A.R. Luria, tieto myšlienky sa nededia, ale prenášajú sa z dospelých na deti v procese komunikácie. Materiály psychoanalytických štúdií neuróz priniesol už A.R. Luria k myšlienke, že životné prostredie nie je podmienkou, ale zdrojom duševného rozvoja ľudí. Práve prostredie a kultúra tvoria obsah vedomej aj nevedomej vrstvy psychiky.

Myšlienky sformované v prvých desaťročiach vedeckej činnosti zostali do značnej miery nezmenené a určili základy kultúrno-historického prístupu A.R. Luria, v ktorej kultúra vystupuje ako vedúca línia socializácie človeka, ako faktor, ktorý určuje vzťah medzi človekom a spoločnosťou, formuje vedomie a sebauvedomenie, jeho osobnú aktivitu.

Neskôr A.R. Luria postavil svoj prístup na prepojení psychológie s medicínou, čím vytvoril nový koncept v neuropsychológii. Tento prístup sa zameriava na hľadanie príčin porúch mentálneho fungovania a spôsobov ich kompenzácie v dejinách kultúry a spoločenských vzťahov. Koncept A.R. Luria vychádza z teórie kultúrneho a historického pôvodu, štruktúry a vývoja vyšších mentálnych funkcií, ktorú vypracoval spolu s L.S. Vygotsky. S pomocou týchto teoretických myšlienok A.R. Luria vykonal hĺbkovú funkčnú analýzu rôznych mozgových systémov a podrobne opísal frontálne, parietálne, temporálne a iné syndrómy porúch vyšších mentálnych funkcií. Vo svojej prvej neuropsychologickej práci spolu s L.S. Vygotsky v 30. rokoch 20. storočia. A.R. Luria sa začala zaujímať o Parkinsonovu chorobu spôsobenú poškodením subkortikálnych jadier mozgu. A.R. Luria a L.S. Vygotsky demonštroval výhody využitia mediácie (vytváranie vonkajších vizuálnych opôr – kultúrnych a historických nástrojov) na obnovenie chôdze u týchto pacientov.

Rozvíjanie otázok o psychologických nástrojoch a mechanizmoch mediácie, L.S. Vygotsky a A.R. Luria hovorila o stimuloch-prostriedkoch, spočiatku „obrátených von“ k partnerovi a potom „obrátených na seba“, t.j. stať sa prostriedkom na ovládanie vlastných duševných procesov. Ďalej nastáva internalizácia - rotácia podnetu-prostriedku dovnútra, t.j. psychická funkcia začína byť sprostredkovaná zvnútra a tým pádom nie je potrebný vonkajší (vo vzťahu k danej osobe) podnet-prostriedok.

Myšlienka internalizácie odráža dialektickú zákonitosť formovania ľudskej psychiky, podstatu rozvoja nielen jednotlivých duševných funkcií, ale aj celej osobnosti človeka ako celku.

Aplikácia Lurievovho kultúrno-historického prístupu a teórie troch funkčných blokov mozgu sa ukázala ako veľmi produktívna pre rozvoj neurogerontopsychológie, ktorá analyzuje reštrukturalizáciu (negatívnu aj pozitívnu) mentálneho fungovania v starobe, ako aj špecifické črty normálneho a rôznych foriem abnormálneho starnutia.

Kultúrno-historický prístup v neuropsychológii vyvinutý A.R. Luria, sa ukázalo ako veľmi plodné pre štúdium najťažších oblastí pre psychologickú analýzu: vedomie, osobnosť, emocionálna sféra a komunikácia pacientov so zriedkavými typmi patológie.

A.R. Luria veril, že pri analýze komunikácie je potrebné prekonať linguocentrizmus, ísť nad rámec popisu do analýzy inej neverbálnej sémantickej organizácie sveta, ktorá je mimoriadne dôležitá pre moderné chápanie problému komunikácie a osobnosti. vývoj vo všeobecnosti. Využitím myšlienok M.M. Bachtina, že byť znamená komunikovať dialogicky, možno ukázať dôsledky rôznych dopadov Druhého na rozvoj Ja a pokúsiť sa znovu vybudovať životnú cestu jednotlivca.

Podľa A.G. Asmolov, „keď hovoríme o dielach Alexandra Romanoviča, musíme predovšetkým pamätať na to, že čokoľvek robil, jeho kľúčovou orientáciou bol vývoj. javy a na tom istom mieste – spôsoby kompenzácie defektu.

Nápady L.S. Vygotsky, M.M. Bachtin a A.N. Leontiev koexistuje v rámci moderného neuropsychologického výskumu a podľa J.M. Glozman, „nadobudnúť kvality gestaltu práve vďaka takej sieti súradníc, akou je kultúrno-historická teória neuropsychologického rozboru vývoja a rozkladu vyšších foriem ľudského správania A.R. Luria. Je zárukou a zárukou ďalšieho intenzívneho a rozsiahleho rozvoja domácej neuropsychológie.

Vývinová psychológia je postavená na kultúrno-historickom prístupe. V.T. Kudryavtsev ponúka nové spôsoby skúmania myšlienky historizmu v psychológii. Ponúka tak nový spôsob systémovej interpretácie spoločenského života, pričom vyzdvihuje dva rovnocenné a rovnocenné sociálne „subsystémy“: svet detí a svet dospelých. Vzájomnou interakciou a prenikaním vytvárajú vektor integrálneho pohybu kultúry. Predchádzajúci psychológovia nezohľadňovali kolektívnu aktivitu a obmedzovali sa na analýzu individuálnej aktivity. V.T. Kudryavtsev robí ďalší logicky nevyhnutný krok implementáciou dynamickej výskumnej paradigmy vo vzťahu k spoločnej distribuovanej činnosti. Tu si dospelí a deti navzájom pomáhajú pri vytváraní nových obsahov vedomia, navzájom sa obdarúvajú vedomím. Kontakt dvoch „svetov“ vlastne vedie k tomu, že dospelí rozširujú hranice vlastného vedomia a sebauvedomenia, napríklad sa cítia ako nositelia osobitného poslania vo vzťahu k deťom (chrániť, predchádzať, usmerňovať, oslobodiť atď.).

V rámci sporu medzi dvoma ruskými teoretickými školami - Rubinsteinom a Leontievom - bola vyjadrená myšlienka o neredukovateľnosti rozvoja jednotlivca na asimiláciu daných noriem a hodnôt zvonku. Psychológovia staršej generácie interpretovali udalosti dejín rovnako obmedzeným spôsobom vo vzťahu ku genéze kultúry – ako niečo, čo sa stalo a uskutočnilo. Dnes existuje nová interpretácia procesu kultúry-genézy osobnosti. Idea historizmu je tu prezentovaná ako uvedomenie si historickej nevyhnutnosti rozvoja psychologického myslenia, vývojovej psychológie.

V súčasnosti sú hlavné ustanovenia psychologickej teórie činnosti a kultúrno-historického konceptu Vygotského čoraz viac asimilované do západnej tradície. Napríklad M. Cole odviedol skvelú prácu pri analýze faktov získaných v socio- a etnokultúrnych štúdiách, ako aj v oblasti experimentálnej psychológie a vývinovej psychológie. Snaží sa „opísať a zdôvodniť jeden zo spôsobov vytvorenia psychológie, ktorá neignoruje kultúru v teórii a praxi“, pričom navrhuje vybudovať novú kultúrnu psychológiu založenú na kultúrno-historickej psychológii L.S. Vygotsky a jeho najbližší kolegovia - A.R. Luria a A.N. Leontiev. Podľa M. Colea by kultúrna psychológia mala vychádzať „z myšlienok ruskej školy kultúrno-historickej psychológie, amerického pragmatizmu začiatku 20. storočia. a nejaký hybrid myšlienok vypožičaných z množstva iných disciplín.

M. Cole hovorí o „potrebe založiť teoretické konštrukcie a empirické závery na skutočnom predmete psychologického rozboru, zodpovedajúcemu prežitým udalostiam každodenného života“. V sovietskej psychológii bola úloha skúmania psychiky v kontexte činnosti oficiálne vyhlásená za jeden zo základných princípov psychologického výskumu – „princíp jednoty vedomia a činnosti“. S.L. Rubinstein predložil tento princíp v roku 1934. V sovietskej psychológii, ako správne poznamenal M. Cole, sa však nikdy nekládol dôraz na analýzu každodenných činností, zvyčajne išlo o formálne (inštitucionálne) organizované druhy činnosti: hru, vzdelávanie a prácu.

Kultúrno-historický prístup sa stáva čoraz aktuálnejším v rôznych odvetviach psychologického poznania. Veľký záujem je najmä v oblasti rodinnej terapie, kde sa veľká pozornosť venuje medzikultúrnemu porovnávaniu, ako aj skúmaniu špecifík psychologickej práce s rodinami v konkrétnej kultúre. Často sú kultúrno-historické odkazy v rodinnej terapii z pohľadu teórie psychológie veľmi povrchné a nezohľadňujú celú psychologickú hĺbku kultúrnych vplyvov na rozvoj osobnosti v rodinnom prostredí. Ale v západnej rodinnej psychológii existujú aj vážne kultúrno-historické vývojové trendy, ktoré využívajú takzvané „naratívne“ metódy práce s rodinami a prejavujú veľmi veľký záujem o ruskú kultúrno-historickú psychológiu.

Podľa A.Z. Shapiro, v dôsledku nerozvinutých všeobecných biologických základov je kultúrno-historický kontext vo Vygotského teórii odtrhnutý od konkrétneho historického, predovšetkým rodinného kontextu. Kultúrno-historická teória skutočne neberie do úvahy rodinný rozmer ľudského života, skutočnosť, že vývoj človeka (vrátane jeho psychiky a osobnosti) spravidla prebieha v podmienkach biologickej rodiny. „Možno práve tu je potrebné vidieť zónu proximálneho vývoja kultúrno-historickej psychológie, pretože rodina je jednou z najpodstatnejších a najzákladnejších charakteristík sociálneho prostredia, ktorá odráža biosociálnu povahu človeka. Aby bola kultúrno-historická teória použiteľná ako teoreticko-psychologický základ v psychologickej pomoci rodine a rodinnej terapii, musí byť v korelácii so „subjektívnym“ prístupom, holistickým pohľadom na človeka.

V XX storočí. empirická etnosociológia bola vyvinutá na metodologickom základe kultúrno-historickej psychológie. Búra hranice medzi psychológiou, sociológiou, etnografiou, históriou a pedagogikou, čím vytvára spoločný problémový priestor pre sociogenézu výchovy, ktorej jadrom je L.S. Vygotsky a M.M. Bachtin. Kultúrno-historická psychologická etnosociológia nielen študuje, ale aj vytvára nové skutočnosti, vyzdvihuje historicko-evolučné a hermeneutické aspekty sveta detstva, formovanie sociálnej a etnickej identity, generovanie obrazu Seba.Kultúrno-historická psychologická etnosociológia nám umožňuje s istotou povedať, že kultúrno-historická metodológia psychológie zažíva svoje znovuzrodenie ako špecifická hmatateľná holistická veda, ktorá pomáha vzdelávaniu Ruska kráčať po ceste socializácie od kultúry užitočnosti ku kultúre dôstojnosti.

Na základe kultúrno-historickej koncepcie A.N. Leontiev predkladá niekoľko téz o budúcnosti psychológie ako vedy. Prvou tézou je, že psychológia sa vtedy a len vtedy stane vedúcou vedou o človeku, keď vtrhne do sveta a začne chápať, čo sa v tomto svete deje. Druhou tézou je, že vývoj psychológie, zrod nového systému psychologického poznania, nebude prebiehať v samostatných oblastiach, ale v problémoch. Tretia téza uvádza, že práve s psychológiou osobnosti, snúbenou s etikou a historickou psychológiou, A.I. Leontiev spája premenu psychológie na vedúcu vedu o človeku. Štvrtá práca stručne odhaľuje chápanie psychológie osobnosti, ktoré je vlastné akčnému prístupu ako systémovej a axiologickej psychológie. Piata téza Leontiefovho testamentu je spojená so školským životom, jeho organizáciou: urobiť školu, z ktorej vyrastie osobnosť, a nie školu ako továreň na výrobu pokrývok hlavy.

Týchto päť téz A.N. Leontieva dnes možno vnímať ako program na vytváranie psychológie 21. storočia. Priniesli A.G. Asmolova k rozvoju neklasickej psychológie, „založenej na historicko-evolučnom prístupe, láske k psychohistórii a snahe zmeniť, odvolávajúc sa na organizáciu školského života, psychosociálne scenáre vývoja spoločnosti v ére životného konania. “.

Práve historicko-evolučný prístup umožňuje predpovedať a štruktúrovať oblasť problémov a smerov, s ktorými je spojený budúci vývoj neklasickej relativistickej psychológie: rast interdisciplinárneho výskumu založeného na univerzálnych vzorcoch vývoja systémov; prechod pri formulovaní problémov analýzy vývinu osobnosti od antropocentrickej fenomenografickej orientácie k historicko-evolučnej orientácii; vznik disciplín, ktoré považujú psychológiu za konštruktívnu vedu o dizajne, pôsobiacu ako faktor evolúcie spoločnosti. Pre neklasickú psychológiu, založenú na kultúrnej genetickej metodológii (M. Cole), je v popredí otázka psychológie ako vedy.

V tomto smere vznikajú nové medzníky variabilného vzdelávania, ktoré otvárajú možnosť budovania vzdelania ako mechanizmu sociogenézy zameraného na rozvoj individuality jednotlivca. Implementácia týchto smerníc v oblasti vzdelávania ako spoločenskej praxe nám umožňuje urobiť krok k zmene sociálneho statusu psychológie v spoločnosti a odhaliť evolučný význam praktickej psychológie ako konštruktívnej vedy, „ktorá má svoj vlastný jedinečný hlas v polyfónia vied, ktoré tvoria ľudskú históriu“ .

ZÁVER

Využitie kultúrno-historického prístupu v psychológii teda v súčasnosti otvára nové obzory nielen v rôznych odvetviach psychológie, ale aj v oblasti vzdelávania, medicíny, etnosociológie, rodinnej terapie atď. Podľa A.G. Asmolova, „dnes neexistuje jedna kultúrno-historická psychológia L.S. Vygotského, ale existuje veľa kultúrno-historických psychológií. Existujú tri faktory, bez ktorých neexistuje moderná kultúrno-historická psychológia: činnosťový štýl myslenia, jedinečná metodológia činnosti; špeciálny typ experimentu, ktorý sa osvedčil pri skúmaní pamäti, vnímania, iných vyšších mentálnych funkcií a napokon aj samotného konania; myšlienka vývoja, histórie, nového nedarwinovského evolucionizmu.

V súčasnom štádiu vývoja psychológie majú veľký význam systémové a interdisciplinárne prístupy (neuropsychológia, etnosociológia). Podľa R.M. Frumkina, hlavnou vecou vo Vygotského koncepcii nebolo len uvedomenie si úlohy kultúry a histórie vo vývoji psychiky, ale pridelenie výnimočného miesta a osobitnej úlohy rozvoju operácií so znakmi. „...svet znakov je materiál, s ktorým funguje myslenie. Pri uvedomovaní si dôležitosti sveta znamení stojí Vygotskij vedľa ... Bachtina.

Vo svojich poznámkach A.I. Leontiev kreslí zárodok psychológie XXI storočia. Táto psychológia je cennou etickou dramatickou psychológiou. Táto psychológia je skrz naskrz kultúrno-historickou psychológiou. A napokon je to psychológia ako sociálna konštrukcia svetov. Neklasická psychológia, vyrastajúca z kultúrno-historického programu činnosti L.S. Vygotsky, A.I. Leontiev a A.R. Luria, má jedinečnú šancu stať sa vedúcou vedou o človeku v 21. storočí.

LITERATÚRA

1. Asmolov A.G. XXI storočie: psychológia vo veku psychológie. // Otázka. psychológia. - M., 1999. - č. 1. - S. 3-12.

2. Asmolov A.G. Kultúrno-historická psychológia a etnosociológia výchovy: znovuzrodenie. // Otázka. psychológia. - M., 1999. - č. 4. - S. 106-107.

3. Asmolov A.G. Mir A.R. Luria a kultúrno-historická psychológia. // Som stážista. conf. Na pamiatku A.R. Luria: So. správy. - M., 1998. - S. 5-7.

4. Blinniková I.V. Kultúrno-historická psychológia: pohľad zvonku. // Psych. časopis. - M., 1999. - T. 20, č. 3. - S. 127-130.

5. Vygotsky L.S. História vývoja mentálnych funkcií. // Vygotsky L.S. Psychológia [Kolekcia]. - M., 2002. - S. 512-755.

6. Glozman Zh.M. Kultúrno-historický prístup ako základ neuropsychológie XXI. // Otázka. psychológia. - M., 2002. - č. 4. - S. 62-68.

7. Cole M. Kultúrno-historická psychológia. Veda budúcnosti. - M., 1997.

8. Kudryavtsev V.T. Psychológia ľudského rozvoja. Základy kultúrno-historického prístupu. - Riga, 1999. - 1. časť.

9. Martsinkovskaya T.D. Way A.R. Luria ku kultúrno-historickej psychológii. // Otázka. psychológia. - M., 2002. - č. 4. - S. 44-49.

10. Meshcheryakov B.G., Zinchenko V.P. L.S. Vygotskij a moderná kultúrno-historická psychológia: (Kritická analýza knihy M. Colea). // Otázka. psychológia. - M., 2000. - č. 2. - S. 102-117.

11. Petrovský V.A. Myšlienka historizmu vo vývojovej psychológii. // Otázka. psychológia. - M., 2001. - č. 6. - S. 126-129.

12. Rubinstein S.L. Problémy všeobecnej psychológie. - M., 1973.

13. Frumkina R.M. Kultúrno-historická psychológia Vygotského-Luria. // Človek. - M., 1999. - Vydanie. 3. - S. 35-46.

14. Shapiro A.Z. Psychológia, kultúra, biológia. // Psych. časopis. - M., 1999. - T. 20. - S. 123-126.

Položka: psychika pretvorená kultúrou

Zástupcovia: E. Durkheim, Lucien Levy-Bruhl, Pierre Janet, Vygotsky, Lev Semenovich

Otázku sociality ako systémotvorného faktora psychiky po prvýkrát nastolila francúzska sociologická škola. Jeho zakladateľ E. Durkheim (1858-1917), používajúc výraz „sociálny fakt“ alebo „kolektívna reprezentácia“, ilustroval také pojmy ako „manželstvo“, „detstvo“, „samovražda“. Sociálne fakty sú odlišné od ich jednotlivých stvárnení (vôbec neexistuje „rodina“, ale existuje nekonečne veľa konkrétnych rodín) a majú ideálny charakter, ktorý ovplyvňuje všetkých členov spoločnosti.

Lucien Levy-Bruhl na základe etnografického materiálu rozvinul tézu o zvláštnom type „primitívneho“ myslenia, ktoré je odlišné od myslenia civilizovaného človeka.

Pierre Janet ďalej prehĺbil princíp sociálnej determinácie a naznačil, že vonkajšie vzťahy medzi ľuďmi sa postupne menia na črty štruktúry individuálnej psychiky. Ukázal teda, že fenomén pamäte spočíva v priraďovaní vonkajších akcií vykonávania pokynov a prerozprávania.

Princíp kultúrno-historickej psychiky bol najplnšie odhalený v dielach L.S. Vygotského, ktorý rozvinul doktrínu vyšších mentálnych funkcií. L.S. Vygotsky navrhol existenciu dvoch línií vývoja psychiky:

• prirodzené,
• kultúrne sprostredkované.

V súlade s týmito dvoma líniami vývoja sa rozlišujú „nižšie“ a „vyššie“ mentálne funkcie.

Príkladmi nižších alebo prirodzených mentálnych funkcií sú nedobrovoľné alebo nedobrovoľné dieťa. Dieťa ich nemôže ovládať: venuje pozornosť tomu, čo je jasne neočakávané; pamätá si to, čo si náhodou zapamätal. Nižšie duševné funkcie sú akési základy, z ktorých v procese vzdelávania vyrastajú vyššie duševné funkcie (v tomto príklade dobrovoľná pozornosť a dobrovoľná pamäť).

Premena nižších mentálnych funkcií na vyššie nastáva zvládnutím špeciálnych nástrojov psychiky – znakov a je kultúrneho charakteru. Úloha znakových systémov pri formovaní a fungovaní ľudskej psychiky je samozrejme zásadná - definuje kvalitatívne novú etapu a kvalitatívne inú formu existencie psychiky. Predstavte si, že diviak, ktorý nevlastní účet, sa musí naučiť naspamäť stádo kráv na lúke. Ako sa s touto úlohou vyrovná? Potrebuje vytvoriť presný vizuálny obraz toho, čo videl, a potom sa to pokúsiť vzkriesiť pred jeho očami. S najväčšou pravdepodobnosťou zlyhá, niečo mu chýba. Stačí spočítať kravy a potom povedať: "Videl som sedem kráv."

Mnohé fakty dosvedčujú, že asimilácia znakovej sústavy dieťaťom sa nedeje sama od seba. Tu vstupuje do hry úloha dospelého. Dospelý človek, ktorý komunikuje s dieťaťom a učí ho, sa najskôr „zmocní“ jeho psychiky. Napríklad dospelý mu ukazuje niečo, čo je podľa jeho názoru zaujímavé, a dieťa na príkaz dospelého venuje pozornosť jednému alebo druhému objektu. Potom si dieťa začne regulovať svoje vlastné duševné funkcie pomocou prostriedkov, ktoré mu dospelý zvykol aplikovať. Aj my, ako dospelí, si unavení môžeme povedať: „Poď, pozri sa sem!“ a skutočne „ovládnuť“ našu nepolapiteľnú pozornosť alebo aktivovať proces predstavivosti. Vopred vytvárame a analyzujeme nácvik pre nás dôležitého rozhovoru, akoby sme v pláne reči hrali akty nášho myslenia. Potom je tu takzvaná rotácia, alebo „interiorizácia“ – premena vonkajšieho nástroja na vnútorný. V dôsledku toho sa z okamžitých, prirodzených, mimovoľných mentálnych funkcií stávajú sprostredkované znakové systémy, sociálne a svojvoľné.

Kultúrno-historický prístup v psychológii sa aj v súčasnosti plodne rozvíja u nás aj v zahraničí. Tento prístup sa ukázal ako účinný najmä pri riešení problémov pedagogiky a defektológie.